Marek Wasilewski, „Akademia”, technika mieszana
Zamiast wstępu
W posłowiu do wznowionej przez Fundację Bęc Zmiana książki Ivana Illicha Odszkolnić społeczeństwo 1 I. Illich, Odszkolnić społeczeństwo, przeł. Ł. Mojsak, Warszawa 2010. przeczytać możemy rozmowę Janka Sowy ze Zbigniewem Liberą zatytułowaną Jedyny dyplom, jaki mam, to zwolnienie z więzienia. Rozmowę tę Libera rozpoczyna stwierdzeniem: „Zbyszek Libera jest najlepszym przykładem, jaki mógłbym podać, kogoś, kto osiągnął pewien przyzwoity poziom intelektualny właściwie bez pomocy szkół”1 Ibidem, s. 189.. Libera mówi, że będąc więźniem, szybko się zorientował, iż więzienie nie różni się wiele od szkoły. Klawisze pełnią w nim rolę nauczycieli, istnieje instytucja wychowawcy. Więzienie to placówka resocjalizacyjna, a edukacja to socjalizacja. Jak wykazuje Illich i opowiada na podstawie swoich przeżyć Libera, edukacja jest przystosowaniem „zasobów ludzkich” do funkcjonowania w maszynie społecznej. Ta teza wydaje się zgodna z doświadczeniem osobistym każdego, kto w miarę przytomnie i refleksyjnie przeszedł przez młyny instytucjonalnej edukacji. Formatowanie i represja systemu szkolnego to przecież nie treść programu nauczania, ale dyscyplinowanie, które przesiąka wszystkimi szczelinami systemu w sposób systematyczny i niemal niewidoczny. Ideą szkoły jest standaryzacja wiedzy, możliwości fizycznych, a nawet potrzeb duchowych uczniów. To dlatego właśnie we wstępie do książki przeczytać możemy radykalną opinię Piotra Laskowskiego: „Szkoła jest systemem, w którym dokonuje się wyobcowanie już nie tylko pracy wytwórczej, lecz samego procesu myślenia, wytwarzania kultury”1 Ibidem, s. 11.. Wszelkie odchylenia od normy są postrzegane jako zjawisko negatywne, problem, z którym trzeba się uporać. Jednocześnie młodzi ludzie wydani są często na pastwę rówieśniczej przemocy i nietolerancji. Ta dzika i nieautoryzowana przez szkołę przemoc jest jednym z najważniejszych aspektów edukacji przystosowania. To ważny dział biopolityki. Libera mówi: „Tresura […]. Ja na to patrzę jak na zarządzanie stadem” 1 Ibidem, s. 191.. Podstawowym zadaniem szkoły jest nauka posłuszeństwa i przeciętności. Narzucając to, co jest zupełnie bezużyteczne, szkoła wpaja swoim uczniom sztukę przystosowania się. Jest więc swoistym paradoksem, że ten nieskażony przez system buntownik przyjmuje posadę i rolę nauczyciela akademickiego. Z całą świadomością szkodliwości i daremności procesu edukacji i systemu akademickiego, Libera staje się profesorem wizytującym Akademii Sztuk Pięknych w Pradze. Artysta traktuje to zaproszenie jako wyzwanie. Do niego i jego studentów należy oczywiście stwierdzenie, czy podołał temu wyzwaniu. Powstaje jednak pytanie, czy tak krytykowany przez Illicha manipulacyjny aspekt edukacji jest możliwy do pominięcia. Czy nauczyciel-partner nie manipuluje równie mocno jak nauczyciel-klawisz? A może jest manipulatorem znacznie bardziej niebezpiecznym, bo w przeciwieństwie do klawisza nie wzbudza oporu, uwodzi? Zaciera granice, których klawisz nigdy nie będzie mógł przekroczyć, bo jak wiemy, prawdziwa władza pozostaje niewidoczna i nienazwana. Przykładem może być tu opisana przez Liberę gra. Na dowolnie wybranej ograniczonej przestrzeni, takiej jak pracownia, park, kartka papieru, każdy z uczestników wykonuje swój ruch. Każdy kolejny uczestnik gry musi wziąć pod uwagę zastaną sytuację. „Oczywiście największy problem zawsze był związany z pierwszym ruchem, który też jest najbardziej interesujący. Najchętniej robiłem to w taki sposób, że wybierałem kogoś, kto nie znał gry i uczestniczył w niej pierwszy raz” 1 Ibidem, s. 196.. Manipulacja polega tu na samej idei prowadzenia gry, na arbitralnym ustaleniu jej reguł. Ktoś, kto wychodzi z inicjatywą przeprowadzenia gry i ustala jej reguły, nawet jeśli w pewnym momencie chowa się za innych i pozwala im wyznaczać własne reguły, jest manipulatorem w tym sensie, że jest inicjatorem gry, a przez to jego pozycja jest w naturalny sposób uprzywilejowana. Libera przyjmuje w tej grze rolę Rancière’owskiego mistrza-ignoranta. Jest uczestnikiem-partnerem, który nie stara się górować intelektualnie nad swoimi uczniami. W grze każdy ruch jest dobry, jednak ważną zasadą jest to, że uczestnicy tłumaczą innym swoje działania. Dyskusja i doświadczenie interakcji to rezultat gry. Wydaje się, że bardzo ważnym elementem tego działania jest jego aspekt towarzyski i poczucie niewymuszonej przyjemności uczestnictwa. O takiej przyjemności opowiadał mi także inny wielki samouk, który uniknął „dobrodziejstwa” formalnej edukacji, Christian Boltanski:
Uczenie sztuki sprawiało mi prawdziwą przyjemność. Zawsze na początku roku mówiłem studentom: w sztuce nie ma niczego do nauczania i uczenia się. Jako nauczyciel, możesz natomiast pomóc studentowi zrozumieć, dlaczego ktoś jest artystą. Ci ludzie rozpoczynają życie, mają często wiele ukrytych problemów. Zawsze próbowałem sprawić, by ludzie otwierali się na tyle, by mówić o swoich problemach. […] To się wydaje proste, ale myślę, że tak właśnie jest. Możemy powiedzieć studentom, żeby znaleźli to coś w sobie, coś, co jest ważne; nie szukajcie nowych form, to przyjdzie samo, jeśli pójdziecie za tym, co najważniejsze. I trzeba pomóc im mówić. Ja stałem się zdolny, by mówić o swoich problemach, dopiero w wieku 44 lat. To było dla mnie ważne, by to uzewnętrznić, ale za trudne, by to zaakceptować. Na akceptację siebie potrzebujemy mnóstwo czasu1 Ch. Boltanski, Zakład z diabłem, rozmowę przeprowadził M. Wasilewski, „Czas Kultury” 5/2009, s. 118..
W rozmowie z Hansem Ulrichem Obristem Boltanski stanowczo sprzeciwia się idei sztuki jako profesji i idei „profesjonalnego” nauczania sztuki. Taki model był według Boltanskiego uzasadniony w XIX-wiecznej Akademii, która nauczała jednego modelu sztuki. Dziś, kiedy tych modeli jest nieskończenie wiele, pomysł, że sztuki można nauczyć, traci sens. Negatywnym przykładem jest tutaj idea lansowana przez byłego francuskiego ministra kultury i ministra edukacji Jacka Langa, który wprowadził termin „inżynierii artystycznej”, paradoksalnie zbliżający nas do socrealistycznego modelu „inżyniera dusz”. Lang postulował racjonalizację szkolnictwa artystycznego w takim kierunku, by artysta stał się profesjonalnym ogniwem wymiany ekonomicznej na rynku sztuki. Dla Boltanskiego sztuka nie jest profesją w takim samym sensie, jak może nią być na przykład medycyna. Najważniejszą wartością Akademii Sztuk Pięknych, według Boltanskiego, jest właśnie jej całkowita bezużyteczność, która gwarantuje jej wolność i bezinteresowność:
Marek Wasilewski, „Akademia”, technika mieszana
Najbardziej w szkołach artystycznych lubię to, że są ostatnim miejscem, gdzie godzinami można rozmawiać o kolorze nieba, tu nie ma celu. To ostatnie miejsce, które jest kompletnie bezużyteczne… To ostatnie miejsce, gdzie uczysz się patrzeć na rzeczy, gdzie uczysz się myśleć. To coś podobnego do seminarium filozoficznego, ale jest jeszcze bardziej niepotrzebne od filozofii, jest w mniejszym stopniu częścią systemu 1 H.U. Obrist, Christian Boltanski, Kolonia 2009, s. 85..
Obrona szkoły artystycznej przez Boltanskiego polega na wychwalaniu jej niedostosowania do ekonomii wydajności współczesnego świata i do wskazania, że – w przeciwieństwie do modelu opisywanego przez Illicha – szkoła artystyczna ma potencjał antyprzystowawczy. Przykładem tego antyprzystosowania może być to, co działo się na poznańskiej PWSSP w czasie stanu wojennego. Studenci PWSSP nie byli w stanie w znaczący sposób wpisać się w konflikt pomiędzy rządzącymi komunistami a „Solidarnością” i Kościołem, bo oznaczałoby to wpisanie się w jedną z dominujących wówczas narracji światopoglądowych, przystosowanie do jednego konkretnego modelu postrzegania rzeczywistości. Opór wobec władzy i niezgoda na panujące wówczas realia manifestowały się w sposób zupełnie nieczytelny zarówno dla władzy, jak i zwolenników „Solidarności”. Z dzisiejszej perspektywy widać jednak, że były to najbardziej twórcze i owocne formy działania. Z punktu widzenia konfliktu politycznego lat 80. ubiegłego wieku PWSSP była instytucją pod każdym względem niepotrzebną i nieprzystosowaną, i to właśnie stanowiło o jej unikalnej wartości.
Użyteczność coraz bardziej staje się fetyszem naszego systemu edukacyjnego. Tymczasem, jak pisze Zygmunt Bauman, wiara w to, że dyplom wyższej uczelni jest najlepszą inwestycją w przyszłość, legła w gruzach. „»Awans społeczny przez edukację« służył prze lata za listek figowy skrywający nagą/skandaliczną nierówność położenia i szans – dopóki osiągnięcia na studiach współgrały ze społeczną gratyfikacją, ci, którzy nie wspięli się wysoko po społecznej drabinie, mogli winić tylko siebie”1 Z. Bauman, Niepewna przyszłość merytokracji, przeł. S. Kowalski, „wyborcza.pl” 28.03.2011, http://wyborcza.pl/1,76842,9324083,Niepewna_przyszlosc_merytokracji.html (dostęp: 2.08.2018).. Dzisiaj ta edukacyjna obietnica – jak to określa Bauman – nie jest już ważna albo przynajmniej uległa znacznemu osłabieniu.
W wydanej w 2009 roku przez wydawnictwo MIT książce Art School (Propositions for the 21st Century) Ernesto Pujol1 E. Pujol, On the Ground. Practical Observations for Regenerating Art Education, [w:] Art School (Propositions for the 21st Century), ed. S.H. Madoff, Cambridge, Mass. 2009, s. 1–13., zastanawiając się nad regeneracją idei szkolnictwa artystycznego, opisuje, jak diametralnie zmieniła się sytuacja studenta. Pujol wymienia osiem nowych rozwijających się narzędzi, które stały się powszechne na początku naszego stulecia: telewizja kablowa i telewizja w sieci, laptopy, smartfony, przenośne odtwarzacze DVD, odtwarzacze mp3 i iPody, karty kredytowe i bankomatowe, kamery cyfrowe i skanery. Wszystkie te narzędzia służą do nieustannego generowania i przetwarzania informacji, a zwłaszcza do rejestrowania obrazów. Mamy tutaj do czynienia z historyczną, fundamentalną zmianą percepcyjną w zakresie form estetycznych, produkcji i dystrybucji oraz uczestnictwa i uwagi. Według Pujola przyszłość edukacji artystycznej będzie oparta na zasadzie powszechnego natychmiastowego dostępu. Siła wymienionych powyżej narzędzi manifestuje się każdego dnia, ma potencjał rewolucyjny i demaskatorski. Te drobne niepozorne gadżety stały się bronią społeczeństw protestujących w Iranie, Egipcie czy Libii. Wiadomości SMS stają się podporą demokracji nie tylko na Bliskim Wschodzie czy w Afryce, ale także w Polsce. Filmy z telefonów komórkowych mówią nam dzisiaj prawdę o świecie, pokazując na przykład kobietę o imieniu Neda, która została zastrzelona na ulicy przez rządowe bojówki podczas demonstracji w Iranie, czy urągającego Żydom światowej sławy projektanta mody Johna Galliana. To właśnie nagranie z telefonu komórkowego zrobione przez jednego ze świadków zdarzenia nie pozwoliło projektantowi wykpić się z antysemickich okrzyków zaprzeczeniem, że nic takiego się nie wydarzyło, i spowodowało, że poniósł konsekwencje swojego czynu1 Ponieważ tekst pisany był w roku 2011, nie porusza obecnego w 2018 r., rozpowszechnionego dzięki mediom społecznościowym tematu postprawdy i fake news (przyp. autora).. Podobnej weryfikacji natychmiastowo ulegać mogą fakty artystyczne. Wiedza o wydarzeniach w sztuce obecna jest w cyberprzestrzeni. Archiwum wizualne, gromadzone latami przez wykładowców i udostępniane studentom na wykładach, dziś może się znaleźć w każdym średnio zaawansowanym telefonie komórkowym. W świetle przywołanych faktów wiedza o tym, jak interpretować i sekcjonować informacje, staje się bardziej konieczna niż kiedykolwiek.
Procesowi temu towarzyszy inne równie istotne zjawisko. Belgijski kurator i teoretyk sztuki Thierry de Duve1 T. de Duve, An Ethics: Putting Aesthetic Transsmission in its Proper Place in the Art World, [w:] Art School…, op. cit., s. 15–24. dowodzi, że akademie sztuki tracą w ogóle rację bytu, ponieważ dystrybucja wiedzy o praktyce artystycznej transmitowana jest wielokanałowo i większość z tych kanałów omija szkoły. De Duve przypomina, że żyjemy w społeczeństwie, w którym profesja artysty, w przeciwieństwie do wielu innych zawodów, nie jest chroniona i każdy, kto tylko zechce, może uprawiać sztukę i nie potrzebuje legitymować się żadnym dyplomem, który uprawomocniałby jego działalność. Poza tym wiedza o sztuce dostępna jest za pośrednictwem wielu książek, czasopism, katalogów i publicznych instytucji takich jak galerie, muzea i tym podobne. Mamy zatem system publicznej dystrybucji wiedzy, co jednak nie oznacza, że wiedza ta jest powszechnie dostępna, ponieważ obcowanie ze sztuką wymaga posiadania często dosyć skomplikowanej wiedzy o sposobach jej odczytywania. Podobnie jest z twórczością – mimo że od artysty nie wymaga się dziś wiedzy na temat warsztatu i technologii, musi on jednak dysponować odpowiednim zapleczem intelektualnym, wiedzą z zakresu kultury, filozofii, polityki, którą przekłada w swoich pracach na odpowiednie media.
Marek Wasilewski, „Akademia”, technika mieszana
Jaki płynie wniosek z tych faktów? Społeczeństwo, w tym potencjalni studenci, zdobyło środki pozyskiwania informacji i komunikowania się, które podważają dotychczasowe sposoby dystrybucji wiedzy oraz jej segmentacji. Szkoły artystyczne nie są jedynym miejscem, gdzie odbywa się transmisja wiedzy o sztuce, co więcej, jak twierdzi de Duve, przestały być najważniejszym miejscem, gdzie wiedzę taką można zdobyć. Boris Groys w swoim eseju Education by Infection 1 B. Groys, Education by Infection, [w:] Art School…, op. cit., s. 25–32. zwraca uwagę, że dzisiejsza edukacja artystyczna nie posiada ani zdefiniowanego celu, ani metody, ani szczególnej treści, której można by nauczać, nie posiada także tradycji do przekazywania młodszym generacjom, a raczej posiada ich zbyt wiele. Istnieje jednak jedna rzecz, która w historii edukacji artystycznej nie zmieniła się wcale – idea izolacji studentów od otaczającej rzeczywistości po to, by stworzyć im przestrzeń do nauki i eksperymentów. Groys zauważa paradoksalność sytuacji, w której izoluje się studentów od rzeczywistości, aby przygotować ich do funkcjonowania w niej w przyszłości. Edukacja artystyczna nie posiada zasad – i to jest jej najmocniejszą stroną w przygotowywaniu do samodzielnego funkcjonowania w życiu. Jak pisze Groys, tak zwane realne życie wymaga wielu improwizacji, niesie ze sobą większe i mniejsze katastrofy, pomyłki i nie kieruje się żadnymi jasnymi zasadami. Oznacza to, że uczenie sztuki jest uczeniem życia. Warto te słowa brać poważnie, ich autor jest bowiem nie tylko wybitnym teoretykiem sztuki, ale i praktykiem edukacji, który między innymi piastował funkcję rektora Akademii Sztuk Pięknych w Wiedniu.
Szkoły artystyczne stają przed koniecznością reformy polegającej na prowadzeniu badań multidyscyplinarnych i interdyscyplinarnych nie, jak do tej pory, w formie izolowanych wydziałów lub pracowni, lecz jako zasady dotyczącej całego procesu edukacji i produkcji artystycznej. Pujol precyzuje, że nie chodzi tu bynajmniej o zastąpienie znajomości tradycyjnego warsztatu malarskiego czy rzeźbiarskiego przez Photoshop. Zmiana polegać powinna na tym, że aby historyczny warsztat nie stał się domeną beztroskich amatorów, musi być wzbogacony o multidyscyplinarną świadomość. Program studiów powinien opierać się na opanowaniu narzędzi konceptualnych, takich jak umiejętność prowadzenia samodzielnych badań czy umiejętność pisania tekstów, a największy nacisk należy położyć na umiejętność artykulacji i selekcji narzędzi. Czym różni się, według Pujola, artysta współczesny od prawnika, który maluje dla przyjemności akwarele po pracy, albo od ludzi wykonujących prace malarskie dla Jeffa Koonsa? Jest to ktoś, kto potrafi intelektualnie uzasadnić swoją twórczość, wykraczając poza ramy subiektywnej perspektywy.
Marek Wasilewski, „Akademia”, technika mieszana
Wydaje się, że szkoły artystyczne, szczególnie w Polsce, czeka fundamentalna dyskusja nad sposobem ich funkcjonowania. Tradycyjny model Akademii, która kształci uczniów pod kierunkiem mistrzów, jest żałosny i skompromitowany. To model, w którym królują rutyna, apatia i wygodnictwo, a definicja „mistrza” stała się karykaturą. Niestety zbyt często studenci zmuszani są do kontaktu z osobami, których jedynym mandatem do sprawowania swojej funkcji jest to, że ją sprawują. Wielu akademickich „mistrzów” nie może wylegitymować się żadnymi osiągnięciami, które liczyłyby się poza jego miejscem pracy. Trudno wymagać od ludzi, którzy nie mają swojego życia także poza uczelnią, którzy często są wypaleni i nienawidzą swojej pracy, by stawiali na samodzielność i innowacyjność swoich studentów. Bardzo często sens edukacji polega na tym, że studenci muszą przedstawić prace wykonane według określonego, niezmiennego od lat standardu. Akademia w dużej mierze proponuje model nauczenia roli społecznej artysty, która uległa już dawno redefinicji. To prezentowanie młodym ludziom obrazu od lat nieodpowiadającego rzeczywistości gwałtownie zmieniającego się świata. Definiowanie artystów poprzez specjalności czy media, którymi się posługują, jest anachronizmem. Uczelnia artystyczna powinna być miejscem, gdzie idea jest ważniejsza od warsztatu. Według dzisiejszego modelu studenci zgłębiają tajniki warsztatu, który ma ich doprowadzić do zrozumienia istoty sztuki. Efekty takiego wykształcenia przynoszą w zatrważającej większości przypadków żałosne skutki. Absolwenci uczelni artystycznych często nie mają pojęcia nie tylko o współczesnych i historycznych sensach sztuki, ale przede wszystkim nie potrafią znaleźć swojego miejsca w świecie. Okazuje się bowiem, że pielęgnowane przez nich wartości i postawy są niezrozumiałe i anachroniczne. Tocząca się dziś na łamach prasy dyskusja o straconym pokoleniu absolwentów wyższych uczelni, którzy nie mogą znaleźć pracy, na których nikt nie czeka, dla których dyplom zamiast powodem do dumy staje się kłopotem – miałaby o wiele dramatyczniejszą formę, gdyby dotyczyła wyłącznie absolwentów szkół artystycznych. Uczelnia, która nie bierze moralnej odpowiedzialności za losy swoich absolwentów, nie zasługuje na to, by być uczelnią, sprzeniewierza się bowiem swojemu powołaniu. Choć jest oczywiste, że akademie i uniwersytety nie odpowiadają za przyszłe zatrudnienie swoich studentów, powinny zrobić wszystko, by wyposażyć ich w takie kompetencje, które umożliwią poruszanie się w płynnej i skomplikowanej rzeczywistości. Uczelnia, szczególnie ta artystyczna, musi w Polsce nadrobić także zaniedbania szkół średnich i gimnazjów. Musi swoich studentów nauczyć nie bezkolizyjnego przyjmowania prawd objawionych przez mistrzów, ale ich kwestionowania, zadawania pytań i samodzielnego poszukiwania odpowiedzi. Uczelnia powinna być miejscem, które uczy debaty, rozmowy, umiejętności prezentowania i obrony swoich poglądów.
W tym miejscu chcę przytoczyć manifest, który przesłał mi student Uniwersytetu Artystycznego Wojciech Tubaja.
We współczesnej sztuce nie ma miejsca na grafikę warsztatową. Gdybym miał możliwość ponownego wyboru kierunku studiów, byłyby to szlachetne multimedia. Grafika artystyczna, mimo swego bogatego wachlarza technik, nie jest w stanie udźwignąć ciężaru problemów współczesności. Wytrzymuje ona jedynie ciężar abstrakcji i geometrii. Próby uaktualnienia jej poprzez przeniesienie wartości współczesnych mediów (fotografii, wideo) spotykają się z niepowodzeniem.
W swojej krótkiej, ale jakże aktywnej pracy artystycznej na polu grafiki wielokrotnie starałem się wyjść poza cykl prac na papierze, który tak bardzo kojarzy się ze sztuką graficzną. Zauważam, że grafika artystyczna nie sprawdza się przy zderzeniu z takimi zagadnieniami jak emocje, zmysły, traumy, tożsamość, polityka, Bóg, a co dopiero odczucie przestrzeni i czasu, absolutu. Epoka, w której obecnie się znajdujemy, najpełniej realizuje się w nowych mediach i instalacjach. Nawet najmłodsza z technik – druk cyfrowy – jest bliższa projektowaniu graficznemu (np. plakatowi) niż grafice artystycznej. Pragnę też zwrócić uwagę na trudy pracy grafika, gdzie wkład pracy włożony w posługiwanie się technikami warsztatowymi wielokrotnie przerasta marne efekty gotowego produktu – odbitki graficznej. Wnoszę więc o zamknięcie wszystkich pracowni grafiki warsztatowej w całej Polsce. Proponuję, aby cały sprzęt, z prasami, rylcami, wałkami, sitami, blachami, farbami, matrycami został przekazany na rzecz skansenu sztuk graficznych, tam bowiem jest miejsce na relikty przeszłości. Wszystkie natomiast odbitki graficzne powinny być sprzedane, a uzyskana w ten sposób suma powinna zostać przeznaczona na zakup kamer, mikrofonów, komputerów. Czas na refleksję, która powinna przynieść decyzję zerwania z tradycją, w tym graficzną, i skoncentrowania się na teraźniejszości i przyszłości. To wszystko wykrzykuję z siebie za każdym kolejnym razem, gdy jestem kolejny raz pytany, dlaczego studiuję na grafice warsztatowej.
Odnoszę wrażenie, że w miejscu, gdzie napisano „grafika warsztatowa”, z powodzeniem można by wpisać „malarstwo”, „rzeźba” „fotografia”, a za kilka lat „nowe media”. Każda dziedzina nauczana w akademii akademizuje się i tracimy stopniowo z oczu jej pierwotny, bliski życia sens. Powinniśmy nauczyć się dyskutować o nich ciągle od nowa i na nowo, nie obawiając się głosów, które wydają się zbyt destrukcyjne, by mogły być przedmiotem poważnej debaty.
Uczelnia powinna być miejscem otwartym, a nie zamykającym się. Powinna być przede wszystkim otwarta na pytania i wątpliwości – gdzie indziej, jeśli nie na uczelni artystycznej, powinno się nieustannie podważać dogmaty? To właśnie uczelnia posiada w sobie potencjał, by bunt nie był siłą niszczycielską i ślepą, lecz twórczą i rozumną.
Wyższa szkoła artystyczna powinna także uczyć współpracy, umiejętności negocjowania realizacji swoich zamierzeń w różnych sytuacjach. W tym kontekście warto analizować nie tylko dobór kadry uczelni, ale także sposób rekrutacji studentów. Należałoby przemyśleć, czy skomplikowany proces egzaminacyjny rzeczywiście dobiera kandydatów najbardziej predysponowanych do studiów, a z drugiej strony, czy dyplomy naprawdę są świadectwem samodzielności i dojrzałości absolwentów.
Poruszone powyżej problemy są zapewne tylko cząstką niezwykle skomplikowanych i pełnych paradoksów zagadnień związanych ze współczesną edukacją artystyczną. Tytułowy postulat odszkolnienia akademii jest z pewnością trudny do zrealizowania i utopijny. Powinien jednak prowokować do zastanowienia nad tym, jak walczyć z rutyną i zgubnymi skutkami rzekomo sprawdzonych rozwiązań.