Zofia nierodzińska Kiedy akademia staje się asamblażem

Akademia pochodzi od nazwy gaju poświęconego ateńskiemu herosowi Akademosowi. Gaj ten od roku 378 p.n.e. był miejscem spotkań męsko-urodzonych Greków przyodzianych w białe tuniki i skórzane sandały. Młodzieńcy byli tam nauczani filozofii abstrakcyjnych idei, propagowanej przez ich nauczyciela (scholarchę) Platona. Większość z nich bezkrytycznie akceptowała wyższość idealnych form nad niedoskonałością materii, inni zainspirowani myślą Arystotelesa zwracali się do świata realnego. W konsekwencji, poświęciwszy czas na kontemplację idei (idealiści) czy w efekcie bezpośrednich badań (materialiści), dochodzili oni, pomimo filozoficznych i metodologicznych różnic, do zaskakująco podobnych wniosków – materia świata wymaga nadania jej formy utożsamianej z poznaniem rozumowym przynależnym człowiekowi-mężczyźnie-urodzonemu-Grekowi. W ten też sposób formowali oni świat na swój obraz i podobieństwo, długo zanim stało się to lejtmotywem chrześcijańskiej narracji. Trudno to sobie z dzisiejszej perspektywy wyobrazić, ale ówczesna nauka odbywała się poza murami instytucji, towarzyszył jej szum rzeki Kefisos oraz zapach drzewek oliwnych. Wyjątkowo mylący w tej kwestii jest fresk Rafaela Santiego ukończony w 1520 roku, przedstawiający Szkołę Ateńską w klasycznie renesansowym wnętrzu; dużo bardziej realistyczną wizją jest o piętnaście wieków młodsza mozaika z Pompejów.

Mimo pozytywnych cech akademii, z którymi identyfikują się także współczesne placówki naukowe, nie należy zapominać, iż Szkoła Ateńska była formacją wysoce ekskluzywną, z której ze względu na kolor skóry, pochodzenie i płeć wykluczona była większość społeczeństwa. Tradycja ta była nieprzerwanie kontynuowana w renomowanych uczelniach wyższych na całym świecie (z niewielkimi wyjątkami) aż do drugiej połowy XX wieku¹ Istnieją nieliczne przykłady kobiet, które pomimo presji patriarchalnego społeczeństwa rozpoczęły studia uniwersyteckie i po ich ukończeniu kontynuowały karierę akademicką: 1608 – Juliana Morell w Hiszpanii otrzymała tytuł doktorski z dziedziny prawa; 1636 – Anna Maria van Schurmann była pierwszą studentką na Uniwersytecie w Utrechcie, Holandia; 1732 – Laura Bassi była pierwszą nauczycielką akademicką na Uniwersytecie w Bolonii. W roku 1891 Maria Curie-Skłodowska musiała opuścić Królestwo Polskie, w którym nauka kobiet była zabroniona, i udać się do Paryża w celu kontynuowania studiów w dziedzinie chemii. Na Uniwersytecie Jagiellońskim kobiety mogły rozpocząć studia dopiero po 1894 roku..

Równolegle do Akademii Platońskiej powstawały szkoły na Bliskim Wschodzie, w Indiach (uczelnia Nalanda w 500 roku n.e.) oraz w Chinach. W średniowieczu Bagdad oraz Konstantynopol były stolicami nauki. W Bagdadzie w 830 roku założony został Dom Mądrości, którego główną działalnością była translacja ksiąg greckich (Arystoteles, Platon, Euklides) na język arabski.

Tradycja akademii odrodziła się około XI wieku w Europie, gdzie ośrodki naukowe nazywano „uniwersytetami”, który to termin pochodzi od łacińskiego universitas i oznacza ogół i wszechświat¹ W. Kopaliński, Słownik Wyrazów Obcych, Warszawa 2000, s. 523.. Za pierwsze uniwersytety uznaje się szkołę piśmienniczą w Ohradzie (Macedonia), w Presławiu (Bułgaria, związaną z działalnością braci Cyryla i Metodego) oraz pierwszy uniwersytet kultury łacińskiej w Bolonii (Università di Bologna), założony w 1088 roku, który stał się wzorem dla innych instytucji europejskich powstających w okresie odrodzenia. Tradycja spotkań w przestrzeni publicznej, z których słynna była grecka akademia, zastąpiona została tu zamkniętymi za renesansowymi murami seminariami (łac. seminarium – szkółka roślin¹ Tamże, s. 453.). Za na biało otynkowanymi ścianami uniwersytetów rosła w siłę naukowa arystokracja, której status społeczny potwierdzany był odtąd tytułami. W tych renesansowych okolicznościach, ogrodzonych dziedzińcach i zacienionych krużgankach, kontynuowana i rozwijana była idea humanizmu, która okazała się wyjątkowo trwała, gdyż objęła kolejne dziesięć stuleci. Tradycja ta stawiała człowieka – reprezentowanego przez białego mężczyznę – w uprzywilejowanej, centralnej pozycji, jak na słynnym rysunku Leonarda da Vinci przedstawiającym człowieka witruwiańskiego, nazywanego również – ze względu na wpisanie sylwetki w kwadrat – człowiekiem kwadratowym. To z jego (rodzaj męski nie jest tu przypadkowy) perspektywy opisywany był świat i do jego potrzeb dostosowywana refleksja o nim, uważana wbrew empirii za uniwersalną. Pozycja ta umożliwiła męskim przedstawicielom homo sapiens emancypację z religijnego determinizmu, jednocześnie usprawiedliwiając ich ekspansję terytorialną, która w imię humanizmu dzieliła ludzi na cywilizowanych i barbarzyńców (od greckiego βαρβάρους [bárbaros] i łacińskiego barbarus – cudzoziemiec), a kulturę (kontynentalną) uważała za nadrzędną wobec natury i tradycji innych niż europejskie. Pozwoliło to ludziom renesansu w racjonalny sposób okazywać okrucieństwo wobec istot uznanych za inne, czyli mniej wartościowe. Współcześnie do postkolonialnej oraz feministycznej krytyki humanizmu dołączyła, aczkolwiek z innych powodów, ta neoliberalna, według której humanistyka jako dziedzina akademicka jest mało istotna dla rozwoju technologicznego i przemysłu. Fakt ten powoduje jednak, iż w niektórych aspektach warto wrócić do zdetronizowanej wiedzy o człowieku, tak jak na przykład robi to feministyczna naukowczyni Rosi Braidotti w swojej książce Posthuman przetłumaczonej na język polski jako Po człowieku:

Innymi słowy, stanowisko posthumanistyczne, którego tu bronię, opiera się na dziedzictwie antyhumanistycznym (w szczególności epistemologicznych i politycznych fundamentach położonych przez pokolenie poststrukturalistów) i zarazem podąża dalej. Alternatywne ujęcie tego, co ludzkie, oraz nowych formacji podmiotowych, które wyłoniły się z radykalnych epistemologii proponowanych przez filozofię kontynentalną w przeciągu ostatnich trzydziestu lat, nie tylko przeciwstawiają się humanizmowi, lecz także oferują inne wizje „ja”¹ R. Braidotti, Po człowieku, Warszawa 2014, s. 102..

Inne wizje ja, o których pisze Braidotti, to podmioty, które w afirmatywny sposób definiują pozycję różną od uniwersalnej wizji człowieka, tym samym podważając związaną z nią hierarchię władzy. Równolegle do krytyki podmiotu ludzkiego prowadzona jest refleksja nad instytucją i jej humanistyczną tradycją:

Innymi słowy, myślę, że humanistyka może przetrwać i, co więcej, przetrwa, a nawet rozkwitnie, jeśli tylko wykaże się zdolnością i wolą przejścia generalnego procesu transformacji w kierunku tego, co postludzkie¹ Tamże, s. 342..

Braidotti do opisania współczesnego posthumanistycznego uniwersytetu proponuje termin „multiwersytet”. Pojęcie to ukuł w 1963 roku kanclerz Uniwersytetu Kalifornijskiego Clark Kerr, określając nim decentralizację amerykańskich uniwersytetów oraz ich rozrost administracyjny. Według Braidotti multiwersytet to technofiliczna sieć wirtualnej wymiany, w której studenci/nadawczynie/odbiorcy są jednocześnie konsumentami_kami i wytwórcami_czyniami wiedzy; linearna, hierarchiczna edukacja jest tu zastąpiona horyzontalną, wielokierunkową interakcją. Dwudziestopierwszowieczny multiwersytet połączony jest z tkanką miasta, w którym się znajduje, tym samym nie ma konkretnego usytuowania architektonicznego, jest tak samo obecny wirtualnie, jak i materialnie; jest przestrzenią dyskursu, który, tworzony z wielu punktów usytuowania jednocześnie, nie ogranicza się do dwuwymiarowego tekstu¹ „Usytuowanie” odnosi się tu do eseju Donny Haraway: Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective, „Feminist Studies” 14/3, 1988 [dostępny online: http://www.jstor.org/stable/3178066?seq=1#page_scan_tab_contents].. Multiwersytet jest inkluzywną, demokratyczną i posthumanistyczną strukturą, którą tworzą zarówno ludzcy, jak i nie_ludzcy aktanci¹ Źródłem pojęcia „aktanta” jest semiotyka strukturalna Algirdasa Juliena Greimasa, w jej ramach aktant jest to rodzaj bohatera. Francuski filozof i antropolog Bruno Latour zapożycza od Greimasa pojęcie aktanta, chcąc mówić o podmiotach działania bez uprzedniego określania a priori ich statusu i tożsamości.. „Globalny multiwersytet jest miejscem, w którym spotykają się technologia i metafizyka, co niesie za sobą gwałtowne i podniecające konsekwencje”¹ R. Braidotti, dz. cyt., Warszawa 2014, s. 334..

Inną wizję – ograniczoną do horyzontu antropocentryzmu – proponuje Jacques Derrida w swoim wykładzie wygłoszonym na Uniwersytecie Stanforda w kwietniu 1998 roku, w którym rozwija koncepcję „jak gdyby”, czyli instytucji, która nie istnieje, ale mogłaby się wydarzyć¹ J. Derrida, Uniwersytet bezwarunkowy, Kraków 2015.. Kluczowy dla tego rodzaju edukacyjnego zdarzenia, czyli działania w określonym miejscu i czasie, jest akt mówienia o nim publicznie, co z kolei autor łączy z wyznaniem wiary oraz etymologią słowa profesor, łac. profiteor, professus sum, pro et fateor, które oznacza nic innego, jak „mówić”¹ Akt mowy (z łac. actus – czyn) analizowany przez brytyjskiego filozofa języka Johna Langshawa Austina to czynność, która poprzez system znaków językowych umożliwia formułowanie i przekazywanie komunikatu, jak również tworzenie faktów społecznych (teoria performatywów).. Osobista deklaracja, jak wyznanie wiary, wydaje się wystarczać do tego, aby faktycznie stać się osobą mówiącą publicznie, czyli profesorem:

To make one’s profession znaczy tu zatem tyle co to take the vowes of some religious order. Deklaracja tego, kto wyznaje, jest w jakimś stopniu deklaracją performatywną. Angażuje poprzez akt gorliwej wiary, przysięgi, świadectwa, manifestacji, zaświadczenia lub obietnicy. Tym jest, w mocnym znaczeniu tego słowa, zobowiązanie.¹ J. Derrida, dz. cyt., Kraków 2015, s. 44.

Autor, jako prekursor dekonstrukcji, największą wagę przywiązuje do wszechmocnego słowa, które to na mocy wypowiedzi tworzy rzeczywistość. Trudno jest mi podzielać wiarę Derridy w język i jego symboliczną moc, bliższa jest mi post(pre)humanistyczna materialność świata, który istniał, zanim pojawił się na nim człowiek i na pewno dużo wcześniej niż pierwsze wypowiedziane przez niego (rodzaj męski nie jest tutaj przypadkowy) słowo. To, co wydaje mi się przydatne z wykładu francuskiego filozofa, to bynajmniej nie podtrzymywanie wiary w postać profesora kaznodziei ani odwołania do esencjalistycznych idei świata i prawdy, ale koncepcja fikcyjności każdej instytucji, w tym uniwersytetu, oraz możliwość opowiedzenia historii o niej, „jak gdyby” oficjalna narracja była tylko jedną z wielu możliwych:

Ta granica niemożliwego, „być może” i „gdyby”, jest miejscem, gdzie podzielny uniwersytet poddaje się działaniu rzeczywistości, sił zewnętrznych (kulturowych, ideologicznych, politycznych, ekonomicznych, bądź jakichkolwiek innych). W tym oto miejscu uniwersytet jest w świecie, który próbuje pomyśleć. Na tej właśnie granicy musi zatem negocjować i organizować swój opór¹ Tamże, s. 98..

Multiwersytet Braidotti, Uniwersytet Bezwarunkowy Derridy czy Wirtualny Feministyczny Uniwersytet proponowany w mojej pracy doktorskiej to afirmatywne alternatywy dla apokaliptycznych wizji uczelni roztaczanych przez intelektualistów takich jak Bill Readings w University in Ruins, Rosalind Gill w Breaking the silence: the hidden injuries of neoliberal academia, Frank Donoghue w The Last Professors, a na polskim gruncie Marek Wasilewski w Art Education in Poland – between Jurassic Park and the ‘catering regime’ czy Jan Sowa w Co z nami będzie?. To tylko kilka z powstałych w ostatnich latach pozycji. Ich tytuły mówią same za siebie, a płynące z nich wnioski są jasne – w neoliberalnej rzeczywistości uniwersytety porzuciły swoją długowieczną, humanistyczną, elitarystyczną tradycję, tylko po to jednak, aby w nowej zdecentralizowanej formie poddać się naciskom rzeczywistości rynkowej. Dla Billa Readingsa słowem kluczem tej zmiany jest wyznacznik excellence [znakomitości], który powoduje, że instytucje naukowe nie tylko przejmują do swojej oceny standardy biznesowe, ale także same stają się dobrze lub źle zarządzanymi firmami produkującymi wiedzę, a jedyne, co się dla nich liczy, to zadowolenie konsumentów:

[…] jakość nie jest nadrzędną wartością, lecz znakomitość [excellence] niedługo będzie, gdyż nie ocenia ona uniwersytetu, jak gdyby był on korporacją; on jest korporacją. Studenci_tki w Uniwersytecie Znakomitości [University of Excellence] nie są jak gdyby klientami; oni są klientami. Czynnik znakomitości implikuje ogromną zmianę: świadomość znakomitości rozwiniętej w obrębie uniwersytetu jako idei, wokół której koncentruje się uniwersytet i dzięki której staje się zrozumiały dla świata znajdującego się poza jego murami¹ B. Readings, University in Ruins, Cambridge 1996, s. 22 [tłum. własne]..

Readings nazywa współczesny uniwersytet Uniwersytetem Znakomitości [University of Excellence] analogicznie do oświeceniowego Uniwersytetu Racjonalnego [University of Reason], który swój początek bierze w filozofii Immanuela Kanta¹ Immanuel Kant w swojej rozprawie Spór fakultetów (Dzieła zebrane. Tom V, Toruń 2011, s. 202–218) dzieli fakultety na wyższe i niższe. Wyższe to te, które posiadają treść możliwą do praktycznego zastosowania, takie jak teologia, prawo i medycyna, niższe natomiast, to te, które nie poddają się bezpośredniemu zastosowaniu, są raczej ćwiczeniem racjonalnego myślenia, jak filozofia. Wszystkie one są podporządkowane idei ratio, od której pochodzi polskie słowo „racjonalizm”. Fakultety wyższe są narzędziami władzy rządu, fakultet niższy, czyli filozofia, pozostaje do niego w opozycji., oraz Uniwersytetu Kultury [University of Culture] w jego niemieckiej, humboldtowskiej formie¹ Założony w 1809 roku Uniwersytet Humboldta w Berlinie powstał z inspiracji pismami takich intelektualistów epoki niemieckiego idealizmu, jak filozof Johann Gottlieb Fichte oraz teolog Friedrich Schleiermacher. Uniwersytet niemiecki kontynuował ideę racjonalności Kanta, jednak nie za cenę definitywnego zerwania z naturą (zwierzęca strona człowieczeństwa). To połączenie możliwe było dzięki edukacji estetycznej (Ästhetische Bildung) oraz idei piękna. Ważnym aspektem uniwersytetu był nacisk na tożsamość narodową przekazywaną za pomocą dzieł literackich pisanych w ojczystym języku.. Uniwersytet doskonałości różni się tym od jego poprzedników, że jest czystą symulakrą, czyli fikcją, której reprezentacja zawarta w pojęciu znakomitości pozbawiona jest sygnifikatu¹ B. Readings, dz. cyt., Cambridge 1996, s. 54.. Współczesny uniwersytet odciążony od grawitacyjnej siły treści jest podtrzymywany jedynie mocą administracji i jej logiką policzalności. Wiedza rzeczywistości excellence jest zamykającym się w ściśle określonych ramach czasowych [workload], wartościowanym punktowo [Credit Units] produktem przekazywanym studentom przez profesorówki w formie półtoragodzinnych wykładów i seminariów. Kształcenie w przeciwieństwie do niemieckiej idei Bildung nie jest już procesem, w wyniku którego kształtowany_a/kształcony_a jest krytyczny_a, świadomy_a swoich zobowiązań wobec społeczeństwa obywatel_ka, czy w kontekście anglojęzycznym: gentleman, ale usługą edukacyjną formatowaną niezależnie od cech i potrzeb jej odbiorców, a często nawet nadawców. Readings szczęśliwie nie poprzestaje na postawieniu diagnozy, lecz w ostatnich dwóch rozdziałach książki stara się znaleźć alternatywę dla owego stanu rzeczy i nie zamyka się ona bynajmniej na nostalgii za utraconą ideą racjonalności według Kanta czy kultury w sensie, jaki nadaje jej Uniwersytet Humboldta. Readings proponuje the community of dissensus [wspólnotę opartą na różnicy], która zastąpić miałaby uniwersytet tworzony wokół idei racjonalności i kultury narodowej, w której komunikacja nastawiona byłaby nie na budowanie homogenicznej grupy, lecz wydobywałaby różnice istniejące pomiędzy poszczególnymi członkiniami i członkami wspólnoty, co z kolei wywoływałoby nieustającą potrzebę dialogu, ścierania się punktów widzenia¹ Tamże, s. 190..

Taką heterogeniczną wspólnotę autor Uniwersytetu w ruinach organizuje wokół abstrakcyjnej idei Myśli [Thought], gdyż, jak dowodzi, myślenie nie poddaje się kwantyfikacji, tym samym wymyka się logice rynku: „Jednocześnie, myślenie, jeśli miałoby pozostać otwarte na możliwość Myśli, czyli pytania, nie może zabiegać o ekonomizację. Należałoby wtedy raczej do ekonomii odpadu, aniżeli restrykcyjnej ekonomii kalkulacji”¹ Tamże, s. 175 [tłum. własne].. Zgadzam się z ideą Readingsa co do heterogenicznej wspólnoty bezinteresownie skoncentrowanej wokół Myśli, czymkolwiek miałaby ona ostatecznie być, gdyż powoduje ona desakralizację uniwersytetu, jego dezinstytucjonalizację. Uniwersytet oderwany od swojej administracyjnej strony przestaje być sprawnie zarządzaną firmą, staje się miejscem i możliwością myślenia i komunikowania się w sposób, który generuje sprawiedliwsze, mniej hierarchiczne zasady wspólnotowej edukacji, jednocześnie jednak traci swoją wyjątkowość – każda wspólnota spierająca się o ideę Myśli mogłaby być uniwersytetem. W takiej nieformalnej (chciałoby się powiedzieć: płynnej) formie uniwersytet mógłby paradoksalnie jeszcze bardziej dopasować się do wymagań równie elastycznej globalnej ekonomii. Wydaje mi się, że pewne doprecyzowanie, czym miałaby być idea Myśli stanowiąca o uniwersytecie, pozwoliłoby mu na materializację, usytuowanie w konkretnym kontekście, z jednej strony ekskluzję pewnych postaw, z drugiej jednak możliwość oporu przed inkluzywną logiką rynkowej użyteczności.

W kolejnej książce z kręgu kultury zachodniej, The Last Professors, Frank Donoghue poddaje krytyce korporacyjny charakter amerykańskich uniwersytetów, ich uwikłania rynkowe, jak w przypadku Columbia University czy Stanfordu, które sponsorowane są przez spółki giganty takie jak J.P. Morgan. Donoghue pisze o uniwersytetach jako dobrze lub źle zarządzanych firmach, a o profesorach jako o wyjątkowo zatomizowanej grupie zawodowej, której nie stać na zawodową solidarność, co ułatwia rynkowi podporządkowanie edukacji wyższej zasadom ekonomicznej opłacalności:

Akademicy są, innymi słowy, kuratorami najrestrykcyjniejszej i najbardziej wyidealizowanej amerykańskiej merytokracji; uzwiązkowienie reprezentowałoby fundamentalny konflikt dla ich interesów, ten ruch wydaje się sprzeczny z samym etosem, który pozwolił profesorom odnieść sukces jako niezależnym jednostkom.¹ F. Donoghue, The Last Professors, Nowy Jork 2008, s. 19 [tłum. własne].

Donoghue ocenia zawód profesora jako wysoce stabuizowany, tym samym podatny na różnego rodzaju mitologizacje:

Codzienne zajęcia profesorów, podobnie jak astronautów, pozostają tajemnicą dla wszystkich pozostających na zewnątrz, dodatkowo akademicy wolą milczeć lub nieprecyzyjnie określać to, czym się zajmują.¹ Tamże, s. 81 [tłum. własne].

Autor przepowiada niechybny koniec swojej profesji. Wyginięcie gatunku profesora upatruje w niejasności co do przestrzegania własności intelektualnej zainwestowanej w pisanie wykładów i sylabusów, które to oderwane od ich autorów za pomocą dostępnego dla wszystkich, uniwersalnego oprogramowania mogą być wykorzystane przez każdego, kto ma do nich dostęp: może to być firma produkująca software, uniwersytet czy jakakolwiek zatrudniona przezeń osoba. Profesor okazuje się w tym łańcuchu jeżeli nie zbędny, to na pewno nie niezastąpiony. Osobiście nie podzielam sentymentu Donoghue’a wobec ostatnich prawdziwych profesorów, jednak wizja totalnej technizacji, czyli przejęcia władzy nad uniwersytetami przez inżynierów z Doliny Krzemowej, również nie napawa nadzieją na wyrównanie szans dla grup do tej pory marginalizowanych.

Rozwiązaniem dla amerykańskich uniwersytetów nie jest ani powrót do idylli męskocentrycznej instytucji, ani technologiczna, antyhumanistyczna dystopia. To, co z krytyki autora The Last Professors uważam za najtrafniejsze, to zwrócenie uwagi na rosnącą władzę administracji na uniwersytetach oraz jej algorytmiczne podejście do edukacji, które zarówno w Ameryce, jak i w Europie ma na celu uniwersalizację osiągnięć naukowych, tak aby usprawnić ich wymianę w obrębie globalnego systemu nauczania. Oczywiście polskie uczelnie wyższe nie muszą mierzyć się z zarzutami o rynkowy konformizm, gdyż najczęściej (dotyczy to uczelni państwowych) finansowanie otrzymują z budżetu państwa, a nauka w tych ośrodkach pozostaje wciąż bezpłatna. Neoliberalny duch obecny jest jednak również na wschodnich rubieżach zachodniego świata, a jego inkarnacja dostrzegana jest najczęściej w założeniach reformy bolońskiej. Wynikiem procesu bolońskiego, który od 1999 roku został wprowadzany w 47 krajach Europy, jest podział studiów na trzy stopnie (licencjackie, magisterskie i doktoranckie), wprowadzenie uniwersalnego systemu punktacji ECTS [European Credit Transfer System], promowanie mobilności kadry oraz studentów (na przykład w ramach programu Erasmus) oraz… jak pokazuje doświadczenie – rozrost administracji uniwersyteckiej.

Dzięki reformie zagraniczne studia stały się dla mojego pokolenia realną alternatywą, mniej egzotyczną niż dla o kilka lat starszych roczników. Oczywiście możliwość ta zależy nie tylko od administracyjnych zapisów reformy bolońskiej, ale i od sytuacji ekonomicznej studentów_ek, znajomości języków obcych, umiejętności odnajdywania się w nowych warunkach itp. Procesem, który umożliwia mobilność pomiędzy różniącymi się od siebie ośrodkami naukowymi, jest standaryzacja nauki, a jej ekwiwalentem – jakość mierzona punktowo. Dzięki kwantyfikacji porównać można dyplomy uczelni chińskiej i polskiej, literaturę z sound studies, tytuł magistra z licencjatem. Prowadzi to do wielu uproszczeń, ale umożliwia wymienialność wykształceń zdobywanych w różnych kontekstach kulturowych. Poprzez swoją policzalność nauka nabiera jednak cech produktu edukacyjnego oferowanego w postaci trzy- lub dwuletniego kursu, możliwego do rozszerzenia o pakiet Ph.D.

Punkty i pakiety nie są jedynie fetyszem świata akademickiego, ale dość powszechnym sposobem walidacji pracy artystycznej w systemie projektowym, czyli rzeczywistości, w której znajdują się również artyści_ki spoza obiegu akademickiego. Praca projektowa, na którą zdana jest po opuszczeniu murów uczelni większość pracowników kultury – nazywanych przez Kubę Szredera „projektariuszami” – jest cechą charakterystyczną społeczeństw o systemie neoliberalnym¹ K. Szreder, ABC Projektariatu. O nędzy projektowego życia, Warszawa 2016.. Rzeczywistość projektowa opisywana przez Szredera ma na celu nazwanie aktywności w poszerzonym polu sztuki, które oprócz tradycyjnych instytucji kultury (akademia, muzeum, galeria) obejmuje również efemeryczne asamblaże tworzone na potrzeby realizacji konkretnych artystycznych założeń, formułowanych na przykład przez państwowe systemy grantów. Autor analizuje pracę w systemie projektowym z punktu widzenia praktyka, projektariusza, który nie ma nic poza swoją gotowością do włączenia się w projekt, w czym przypomina dziewiętnastowiecznego proletariusza, który z powodu braku kapitału do sprzedania ma tylko samego siebie.

Szreder nie nawołuje do odrzucenia formy projektowego zatrudnienia in toto, której efektem mógłby okazać się impas wewnętrznej emigracji, lecz do aktywnego i ustawicznego działania w celu transformacji dostępnych mechanizmów, tak aby okazały się funkcjonalne dla większej ilości projektariuszy_ek. Pierwszym krokiem w stronę sprawiedliwszego podziału pracy, środków i widzialności byłoby na przykład zakwestionowanie promowanego przez ideologię neoliberalną egoistycznego indywidualizmu, a jego efektem niehierarchiczna struktura grupy projektowej, w której każda zainwestowana praca miałaby taką samą wartość, a autorstwo nie byłoby prywatyzowane na przykład przez autonomiczny podmiot twórcy:

[…] za pomocą urządzeń projektowych możemy wspierać powstawanie konstelacji alternatywnych modeli wspierania działań artystycznych, które tworzą realną kontrpropozycję dla świata sztuki opartego na spekulacji, gwiazdorstwie, astronomicznych nierównościach i uzależnieniu od globalnych oligarchii.¹ Tamże, s. 218.

Oligarchia, nie ta globalna, ale lokalna i akademicka, jest przedmiotem refleksji Jana Sowy w artykule Co z nami będzie?. Autor koncentruje się w nim na analizie świata akademickiego, w którym oprócz zagrożeń neoliberalnej zmiany dostrzega również inny, wydaje się, dużo bardziej palący problem – ich feudalny charakter:

Ogólnie rzecz biorąc, Polska ma problem z nowoczesnością i to, co Andrzej Leder w swojej książce Prześniona rewolucja nazywa „przedłużonym średniowieczem”, trwa w Polsce w stopniu w wiele większym niż w jakimkolwiek państwie kapitalistycznego rdzenia. […] Feudalizm ma w polskim społeczeństwie dwa najsilniejsze przyczółki: kościół i akademię.¹ J. Sowa, Co z nami będzie?, „Czas Kultury”, 3/15, Poznań 2015, s. 28.

W tekście oprócz trafnej analizy aktualnej sytuacji w szkolnictwie wyższym pojawia się również propozycja zmian. Pierwszą i najważniejszą z nich miałoby być wprowadzenie transparentności w wysoce stabuizowanej kwestii konkursów na asystentki i asystentów, odbywających się na polskich uczelniach za zamkniętymi drzwiami (nie jest to specyfika uczelni artystycznych). Sowa przedstawia kilka prostych, stosowanych również w innych krajach europejskich metod demokratyzujących ten proces, takich jak na przykład publikacja listy kandydatów_ek na stanowisko na stronie internetowej uczelni, dokładne określenie kryteriów wymaganych do objęcia stanowiska, uczynienie konkursów otwartymi dla wszystkich, także dla publiczności, wprowadzenie do komisji członków i członkiń z zewnątrz oraz wymuszenie rotacji kadry akademickiej, aby uniknąć tworzenia struktur feudalnych. Mimo oczywistości powyższych zasad, żadna z nich nie została do tej pory wprowadzona na polskich uczelniach i, jak przewiduje autor, nie zdarzy się to prędko, gdyż:

Oczywiście otwarcie i publicznie nikt się nie przyzna, że bierze udział w ustawianiu konkursów, bo jest to najzwyczajniej przestępstwo. Ale tu wystarczy właśnie siedzieć cicho, aby status quo trwało.¹ Tamże, s. 31.

Proces boloński i związane z nim umiędzynarodowienie również nie przyniesie ratunku polskim uczelniom, diagnozuje autor. Będzie powodował jedynie, iż studenci_tki, którzy_re w ramach wymian i stypendiów wyjechali_ły do zagranicznych ośrodków, raczej nie wrócą do rodzimych placówek, a nawet jeśli, to i tak nie znajdą na nich etatów.

W tym samym czasie, w odmiennych okolicznościach społeczno-politycznych, uczelnie brytyjskie doświadczają neoliberalnych zmian, pędząc z zawrotną prędkością w stronę nieznanej przyszłości. Konsekwencje akceleracji na akademiach przedstawia w swoim tekście Braking the silence: The hidden injuries of the neoliberal university teoretyczka kultury, feministka i wykładowczyni w City University w Londynie Rosalind Gill.

Tutaj krytyka uniwersytetu związana jest nie z jego uwsteczniającym konserwatyzmem, jak w przypadku tekstu Jana Sowy, lecz wręcz przeciwnie – z jego bezkrytycznym poddaniem się jak najbardziej współczesnej neoliberalnej akceleracji. Gill wymienia takie cechy pracy akademickiej, jak wciąż rosnąca liczba nowych obowiązków i umiejętności zdobywanych poza godzinami regularnej pracy, zawrotne tempo komunikacji (przykład 150 wiadomości dziennie czekających na odpowiedź), brak czasu na osobisty rozwój naukowy, konkurencyjność, nastawienie na indywidualizm [compulsory individuality], brak stałego zatrudnienia (umowy na czas określony) oraz prekarna sytuacja ekonomiczna kompensowana wysoką wartością symboliczną zawodu.

Wszystkie te cechy mogłyby być równie dobrze wymienione przez artystę_kę, projektanta_kę czy przedstawiciela_kę innego zawodu z branży kreatywnej, które to tradycyjnie predysponowane są do bycia awangardą zmiany (na dobre i na złe). Eksploatacyjne środowisko pracy i zbyt duże wymagania stawiane jednostce w procesie LLL [life long learning] prowadzą, jak dowodzi Gill, do fizycznego wyczerpania, problemów z samooceną, lęków, bezsenności oraz stanów depresyjnych i nie są to przypadki jednostkowe. Artykulacja uczuć związanych z pracą nie jest jednak dobrze widziana wśród akademickiego prekariatu, najczęściej zostaje zatem przemilczana, powraca w postaci symptomu lub poczucia winy:

Ten indywidualistyczny dyskurs pożera nas jak mięsożerna bakteria produkująca swoje własne toksyczne odpady – wstyd: jestem oszustką, jestem bezwartościowa, jestem niczym. Oczywiście to jest nierozerwalnie związane z płcią, rasą i klasą oraz biografiami, które produkują różne stopnie dostępu do „prawa”.¹ R. Gill, Braking the silence: The hidden injuries of the neoliberal university, London 2009, s. 240 [tłum. własne].

Sportretowana przez Gill turbokapitalistyczna zmiana raczej nie grozi polskim uczelniom, utrzymanie ich jednak w formie średniowiecznej enklawy dinozaurów wydaje się równie niemożliwe – jak twierdzi Marek Wasilewski w tekście Art Education in Poland – between Jurassic Park and the ‘catering regime’. Wasilewski w transformującej się na przełomie wieków akademii chciałby widzieć ośrodek badawczy, który w swoich laboratoriach eksperymentuje z wiedzą i materią, mającymi wyprodukować nowe postawy artystyczne:

Uczelnia artystyczna, której ambicją jest uczestnictwo w kształtowaniu teraźniejszości i przyszłości sztuki, powinna być raczej placówką badawczą, której zainteresowanie wychylone jest ku przyszłości. […] Powinna być zawsze pytaniem, a nie odpowiedzią. Uczelnia powinna uczyć stawiania pytań, umiejętności dzielenia się swoją niewiedzą…¹ M. Wasilewski, Art Education in Poland – between Jurassic Park and the ‘catering regime’ [w:] „Art, Design & Communication in Higher Education”, London 13/2014, s. 31–42.

Aby stawiane wyżej cele były możliwe do zrealizowania, konieczne jest przedefiniowanie akademii: z miejsca, w którym w zaciszu pracowni pod czujnym okiem mistrza wykuwany jest warsztat artysty, w zaangażowany w sprawy aktualne, zdecentralizowany, nowoczesny instytut. Akademia jako laboratorium powinna przygotowywać studentów_ki do zmieniających się warunków rzeczywistości, tak, aby mogli_ły oni_e w niej uczestniczyć. Problem pojawia się wtedy, kiedy „znalezienie dla siebie” miejsca w radykalnie zmieniającym się krajobrazie społecznym, politycznym i ekonomicznym wiąże się z kompromisami, których wykształcona osoba nie jest w stanie przyjąć. Od uczelni może być wtedy wymagane wspieranie postaw krytycznych w stosunku do rzeczywistości zarówno w jej murach, jak i poza nimi, co jednak oznaczałoby w dłuższej perspektywie wykształcenie alternatyw.

Akademia jednak, jak już często bywało w przeszłości, najprawdopodobniej również współcześnie nie wykorzysta swojego potencjału i raczej w milczeniu przeczeka i ten moment, wprowadzając jedynie poprawki na poziomie architektonicznym, nie podejmując jednak ryzyka mentalnej transformacji. Obawiam się, że wbrew postulatom Marka Wasilewskiego uczelnia pozostanie bezpieczną enklawą dla dinozaurów-ignorantów, w której kształceni będą ludzie, którzy najlepiej umieją odnaleźć się w zastanej rzeczywistości, czyli konformiści.

Co jednak, jeśli dinozaury z polskich nisz akademickich okażą się figurami transgresywnymi, a nawet rewolucyjnymi, jeśli rozumieć je będziemy jako antagonistyczne dla neoliberalnego przymusu bycia widocznym_ą, szybkim_ą, elastycznym_ą, „sexy“ i zawsze dobrze poinformowanym_ą¹ Twórcą koncepcji transgresyjnej jest J. Kozielecki, który określa transgresję jako zjawisko polegające na tym, że człowiek intencjonalnie wychodzi poza to czym jest i co posiada. Autor podkreśla, że człowiek, wykraczając poza typowe granice działania, kształtuje nowe struktury lub niszczy to, co było już ustabilizowane.? Być może wystarczyłoby niewiele, aby pasywne cechy polskich akademii i uniwersytetów artystycznych wykorzystać jako strategię oporu?

Queerowanie instytucji, czyli nocne rektorki na portierniach

Queer oznacza „dziwny”, „nienormatywny”. Pisząc powyższy śródtytuł, uświadamiam sobie, że dziwnie brzmią tylko niektóre nazwy zawodów akademickich w formie żeńskiej – rektorka i profesorka – do asystentek już się przyzwyczailiśmy, jak również do sekretarek i sprzątaczek, które dziwnie brzmią w formie męskoosobowej – sekretarz jednak oznacza co innego niż jego żeńska odpowiedniczka, a sprzątacz zdarza się wyjątkowo rzadko, szczególnie wśród personelu akademickiego. Program, w którym piszę ten tekst, nie rozpoznaje słowa „rektorka”, podkreśla je na czerwono, z „profesorką” całe szczęście nie ma większych problemów.

Moje zainteresowanie tematem reprezentacji kobiet na stanowiskach akademickich pojawiło się dość wcześnie, mniej więcej na pierwszym roku studiów. Pewnego dnia, powtarzając po raz kolejny rytuał przenoszenia kształtów nagiej modelki na dwuwymiarową kartkę papieru, zauważyłam, że korekty dotyczące jej przeze mnie rysowanych kształtów, dają mi wyłącznie mężczyźni. Na Wydziale Malarstwa Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu (wcześniej ASP) wśród 13 profesorów prowadzących pracownie malarskie nie było (poza pracownią Tkaniny Artystycznej) i wciąż nie ma ani jednej kobiety.

Niezgoda na tę sytuację skłoniła mnie do poparcia osobistych obserwacji twardymi dowodami. W tym celu w 2014 roku wraz z dr. Filipem Schmidtem wykonałam statystykę porównującą liczbę kobiet i mężczyzn zatrudnionych oraz studiujących na akademii – później uniwersytecie – w Poznaniu w latach 1985–2014. W celu przedstawienia wyników szerszej publiczności oraz rozpoczęcia dyskusji o możliwych zmianach, zorganizowałam konferencję pod tytułem Gdzie jest Akademia? w kwietniu 2015 roku.

Od czasu obrony mojego dyplomu magisterskiego w roku 2010 do roku 2013 odsetek kobiet na stanowiskach profesorskich na Uniwersytecie Artystycznym w Poznaniu nieznacznie wzrósł i wynosił on około 23%¹ Wykres 1. Odsetek kobiet i mężczyzn na stanowisku profesora na ASP/UAP w Poznaniu, wybrane lata w okresie 1985–2013., podczas gdy odsetek studentek w latach 2008–2014 utrzymywał się już w okolicach 75% ogółu studiujących¹ Wykres 2. Odsetek kobiet i mężczyzn wśród studiujących na ASP/UAP w latach 1989–2001 oraz 2008–2014.. W takim tempie trudno jest oczekiwać, iż dysproporcja pomiędzy kobietami a mężczyznami na wyższych stanowiskach akademickich zniweluje się w ciągu mojego życia. Na UAP dysproporcja ta jest jedną z największych w Polsce – podobne liczby wykazują akademie w Krakowie i Warszawie, najmniejszą różnicę Akademia Sztuki w Szczecinie i Wydział Sztuk Pięknych w Toruniu. Wzrastał natomiast odsetek kobiet wśród zatrudnionych na wszystkich stanowiskach nauczycielskich na ASP/UAP, szczególnie od roku 2000, choć nadal stanowią one wyraźnie mniejszość. W 1985 roku wśród nauczycieli było 16% kobiet, w 2000 roku – 19%, w 2006 – 25%, a w 2013 – 30%. Warto jeszcze raz zaznaczyć, iż w tym samym okresie odsetek kobiet studiujących na uczelni wzrósł z połowy do trzech czwartych wszystkich studiujących, tak iż w roku 2014 na 1121 osób aż 828 to były kobiety¹ Wykres 3. Liczba kobiet i mężczyzn studiujących na ASP/UAP w latach 1989–2001 oraz 2008–2014..

Powody tej sytuacji są oczywiście złożone i wykraczają poza świat akademicki, nie powinno to jednak zwalniać rektorów uczelni od odpowiedzialności za jak najszybsze rozwiązanie tego problemu, zanim kolejne pokolenie kobiet doświadczy instytucjonalnej dyskryminacji ze względu na płeć. Raport Fundacji Katarzyny Kozyry z 2015 roku, powołując się na wcześniej przeprowadzone badania z roku 2013, potwierdza moje obserwacje:

Szczególnie duże różnice w proporcjach kobiet i mężczyzn są widoczne, gdy spojrzymy na problem z dwóch stron – dzieląc pracę na uczelni na tak zwany etap inkubacyjny (studia i doktorat) oraz etap dojrzałości (habilitacja i profesura). Widoczna stanie się wtedy prawidłowość zachodząca również na uczelniach plastycznych, na których kobiety stanowią 77% studentów i 50% asystentów (etap inkubacji), ale już tylko 34% adiunktów, 25% profesorów nadzwyczajnych i 17% profesorów zwyczajnych (etap dojrzałości).¹ M. Młodożeniec, A. Knapińska, Czy nauka wciąż ma męską płeć? Udział kobiet w nauce, „Nauka”, 2013, s. 47–72; A. Gromada, D. Budacz, J. Kawalerowicz, A. Walewska, Marne szanse na awanse? Raport z badania na temat obecności kobiet na uczelniach artystycznych w Polsce, Warszawa 2015, s. 6.

Jednym z często wymienianych powodów na utrzymywanie się tej niekorzystnej dla kobiet sytuacji jest argument historyczny mówiący, iż kobiety od niedawna studiują w akademiach, dlatego z czasem ich odsetek wśród kadry kierowniczej automatycznie wzrośnie. Nie jest to jednak prawdą, gdyż gdyby proporcjonalnie do liczby absolwentek zwiększała się liczba profesorek, już w latach 70. stanowiłyby one połowę, tym czasem w 2013 jest ich tylko jedna piąta¹ A. Gromada, D. Budacz, J. Kawalerowicz, A. Walewska, dz. cyt., s. 7.. Powody, które faktycznie mogą mieć wpływ na dysproporcje w zatrudnieniu kobiet i mężczyzn na określonych stanowiskach to na przykład brak wzorców osobowych, z którymi młode naukowczynie mogłyby się utożsamiać, symboliczne, strukturalne i systematyczne redukowanie kobiet do roli obiektów seksualnych i/lub funkcji rodzicielskich (w Polsce popierane przez władzę polityczną i kościół) oraz dysponowanie zazwyczaj mniejszym niż mężczyźni kapitałem społecznym (oczywiście ostatni punkt jest zależny od innych czynników, takich jak na przykład osobowość czy status ekonomiczny), co przekłada się na ich słabszy dostęp do nieformalnych sieci kontaktów w świecie nauki i sztuki¹ Kapitał społeczny to termin wprowadzony przez francuskiego socjologa Pierre’a Bourdieu oznacza wartość opierającą się na wzajemnych relacjach międzyludzkich i zaufaniu jednostek, które dzięki niej mogą osiągać więcej korzyści ekonomicznych i/lub społecznych.. Dodatkowo po stronie profesorów odpowiedzialnych za mianowanie męskich studentów na asystentów (następców) występować może syndrom małego mnie [ang. mini-me], jak argumentują twórczynie raportu, czyli podświadomego faworyzowania osób o podobnych do decydującego cechach fizycznych i osobowościowych¹ A. Gromada, D. Budacz, J. Kawalerowicz, A. Walewska, dz. cyt., s.16..

Kolejnym argumentem wymienianym po stronie wykluczenia kobiet z pozycji decyzyjnych jest zakładanie, że ich rzekomo naturalnym wyborem życiowym nie jest praca naukowa, lecz poświęcenie się macierzyństwu i rodzinie, przeświadczenie szczególnie silne w kręgach nacjonalistycznych i religijnych lub/oraz w krajach, gdzie religia i nacjonalizm odgrywają znaczącą rolę na arenie politycznej. Skutkiem wyżej wymienionych społecznych, politycznych i psychologicznych powodów niewielkiej reprezentacji kobiet na stanowiskach profesorskich i kierowniczych, może być ich internalizacja przez osoby dyskryminowane, która objawia się niską samooceną oraz brakiem wiary we własne umiejętności.

Do powyższych argumentów dodałabym również patriarchalną historię instytucji akademii oraz uniwersytetu, w których to kobiety mogą (dzięki protestom oraz innym wyrazom społecznego nieposłuszeństwa) masowo studiować dopiero od czasów po II wojnie światowej. Wspomnienie antyfeministycznej przeszłości akademii prezentowane jest na obrazach i zdjęciach zdobiących ściany uczelnianych korytarzy i rektoratów. Dzięki sprzyjającemu nierównościom środowisku poparta wieloletnią tradycją dyskryminacja jest wciąż reprodukowana w strukturach uczelni, do których kobiety ze względu na swoją płeć mają do dziś ograniczany dostęp.

W celu zmiany tej niekorzystnej dla połowy polskiego społeczeństwa sytuacji konieczne jest podjęcie konkretnych działań, takich jak na przykład wprowadzenie 50% parytetów na uczelniach artystycznych, utworzenie komisji do spraw równości, której przedstawiciele_ki byliby_łyby obecni_ne podczas konkursów na stanowiska akademickie, otwierania przewodów doktorskich, habilitacji oraz innych procedur o charakterze konkursowo-egzaminacyjnym. Dodatkowo pomocne byłoby wprowadzenie do programu nauczania zajęć z krytycznej interpretacji dzieł sztuki oraz analizy nierówności w dostępie do (o)środków produkcji artystycznej uwarunkowanych płcią, rasą i stanem posiadania. Biorąc pod uwagę patriarchalny charakter akademii, nie zaszkodziłoby zapewnienie bezpiecznych przestrzeni w instytucji dla kobiet i osób o odmiennej niż heteronormatywna seksualności oraz stworzenie miejsc dla dzieci (przyuczelniane żłobki i przedszkola).

To tylko kilka możliwych postulatów, jestem jednak przekonana, że otwarta debata na ten temat, szczególnie ze studentami_kami, którzy_re obecnie znajdują się w strukturach uczelni, wniosłaby wiele nowych pomysłów w kwestii możliwych rozwiązań. Władze uczelni nie mogą dłużej ignorować tej kwestii i powinny jak najszybciej wykazać się własną inicjatywą. Tylko wtedy uniwersytet z przyczółku pasywnego oporu stanie się laboratorium zmiany, w którym tworzone będą ośrodki przyszłego radykalnie demokratycznego i sprawiedliwego społeczeństwa.