tagi — Artur Żmijewski   

Artur Żmjewski rozmawia z Adamem Mazurem How to Teach Art. Część 2: Warszawa

How to Teach Art. Część 2: Warszawa

Artur Żmijewski: Gombrowicz pisał o nudzie – że to od niej zaczyna się pisanie. Zaczynasz wtedy, kiedy już nie możesz wytrzymać ze sobą, z pustką, która cię zalewa, i musisz zacząć konstruować swoje życie. Wtedy piszesz tekst.

Adam Mazur: Czy u ciebie twórczość wynika z nudy?

Często impulsem jest zamówienie – może to być oczywiście także moje własne zamówienie. Do artysty traktowanego jak rzemieślnik zwraca się kurator i zadaje mu pytanie. To pytanie bywa dobrze sformułowane, ale też są pytania tak bardzo otwarte, że nie wiadomo, jak brzmią. W formułowaniu odpowiedzi pomaga intuicja [intuitive thinking lub w przypadku artysty intuitive depicting].

Trzeba zaznaczyć, że są też inne strategie kuratorskie, na przykład towarzyszenie artyście, zamiast zadawania mu pytań. Tylko że kurator ma do czynienia z już wyedukowanym artystą. Twoje pytanie to: „w jaki sposób go edukowano?”.

Moje pytanie to: „jak uczyć sztuki?”.

Jak uczyć korzystania z intuicji, jak rozumiem. Piszesz o nigredo, rubedo, albedo – szukasz metafor przydatnych dla opisu procesu edukacji artystów?

Tak, szukam jakiejś matrycy działania, czegoś, czego faktycznie można nauczyć, a co nie jest rzemiosłem, tylko umiejętnością orientowania się na „nieznanej drodze ku nieznanym celom”, jakby to ujął Grzegorz Kowalski. Dlatego sięgnąłem do metafory pracy alchemika. Praktyki alchemiczne niemal dotykały racjonalności – ale ich jądrem było praktykowanie intuicji, pewnej pozaracjonalnej nadwzroczności. Nauka rodziła się, gdy badacze zaczęli używać powtarzalnych miar substancji dla reakcji chemicznych. Ale już alchemicy używali trochę tego i trochę czegoś innego. Prażyli przez pewien czas. Może nie potrzebowali miar. To było działanie przednaukowe i intuicyjne. Jak w sztuce, gdzie właściwie nie wiadomo, ile dokładnie trzeba żółtego czy czarnego, by powstał obraz, który uzależnia. Nie wiadomo, co i z czym połączyć, by film nas fascynował. To niemal loteria – jednak istnieją praktyki, które pozwalają wybrać takie „substancje” i poddać je takiej obróbce, żeby przedstawienie miało siłę transformującej formuły.

Sądzisz, że można uczyć takich praktyk? Jakie byłyby korzyści z takiego podejścia do nauczania sztuki?

Wiadomo by było, czego uczyć.

Josef Albers na którego się powołujesz, doprowadził do systematyzacji wzajemnych relacji między kolorami. Napisał podręcznik i tak znalazł racjonalny sposób na przekazywanie pewnych reguł czy wzorów projektantom i artystom. Ty jednak idziesz w trochę innym kierunku.

Ta cała historia o alchemii ma tylko pozór systematyczności. Jest czymś w rodzaju swobodnej dywagacji, połączonej z próbą nałożenia jakiejś siatki pojęć na egzystencjalne doświadczenie twórczości. Ale te pojęcia mają wewnętrzną dowolność, jakąś wewnętrzną nieokreśloność, to właściwie nie pojęcia, a fantazje, przybliżenia. Widzę silne podobieństwa między praktykami alchemika i artysty. Na przykład cel, który im przyświecał. Alchemik chciał wytworzyć kamień filozoficzny, czyli formułę, która miałaby na poły magiczną właściwość przekształcania innych substancji – mogłaby też zmieniać samego alchemika. Tym samym jest dzieło sztuki. Ma wpływać na widza, budzić jego emocje, uzależniać od siebie, prowadzić u widza do jakichś stanów deprywacji. To jest bardzo podobna rzecz, aktywny czynnik w świecie.

To mi przypomina metody edukacji z kręgu Josepha Beuysa, czyli myślenie o transsubstancjacji. Wystawa zrobiona przez Grzegorza Kowalskiego w CSW w 1991 roku nazywała się Magowie i mistycy, on nie mówił o alchemii, tylko o magii, ale chyba w podobnym kontekście. Natomiast poza Kowalskim, w myśleniu o intuicji w połączeniu z polityką, reprezentatywnym przykładem jest właśnie Beuys i jego szkoła. To ciekawe, że dajesz jako przykład Albersa, bardzo racjonalną figurę, od której się odbijasz, czy z którą dialogujesz.

Raczej się nim inspiruję. To artysta, który napisał podręcznik o kolorach.

A gdybyś ty pisał podręcznik „How to Teach Art”, to co powinno się w nim znaleźć?

Na przykład umiejętność posługiwania się synchronicznością, czy tak zwanymi „szybkimi ideami”. Często się mówi, że „coś mi się wyświetla”, „wpadło mi coś do głowy”. W przypadku artysty to wyświetlanie się gotowych pomysłów jest metodą pracy. Można zająć się ćwiczeniem umiejętności tworzenia warunków dla takiego „wyświetlania się”. Artysta nie przeprowadza wywodu logicznego – od razu wie. Szuka, pozornie zdany na przypadek, w istocie rzeczy używa zjawiska synchroniczności dla potrzeb swojej praktyki. Zdarzenia synchroniczne nie wynikają z relacji przyczynowo-skutkowej. Takim zdarzeniem może być odpowiedź na artystyczne zadanie.

Czy to też ma odniesienie do twojej aktywności? Mógłbyś podać przykłady?

Na przykład taka praca z Kozanowa we Wrocławiu – chodnik z niemieckich płyt nagrobnych. Elementy były gotowe: 

  • widok zlikwidowanych wrocławskich cmentarzy zamienionych w parki
  • widok ulic w Kaliszu zbudowanych gdzieniegdzie z macew
  • góra porzuconych płyt nagrobnych z niemieckimi napisami w małpim gaju zaraz za torami tramwajowymi na Kozanowie

Do pomysłu „chodnika” nie prowadziła żadna logiczna droga. Elementy wizualne poruszały się swobodnie w mojej wyobraźni i nagle złączyły się w całość – tę stertę niemieckich nagrobków trzeba wykorzystać jako materiał budowlany do budowy chodnika. Elementy spięły się w całość i wyświetliły w mojej głowie jako skończony projekt.

Było tam też coś o czym wówczas nie wiedziałem – element „radiacji”. Kilka miesięcy później dowiedziałem się, gdzie leżą i po raz pierwszy odwiedziłem grób moich dziadków na cmentarzu we Wrocławiu-Leśnicy. Leżą na typowej dla Wrocławia nekropolii, z której wypruto niemieckie nagrobki, a w ich miejsce położono nowych lokatorów.

Ta praca mieści się też dobrze w innych współrzędnych opisujących dzieło sztuki. Na przykład pogłębia impas poprzez ekspozycję niemożliwej do rozstrzygnięcia ambiwalencji – te nagrobki wzięto ze śmietnika, ale gdy już je ułożono w chodnik, częściowo wróciła ich funkcja upamiętniania skojarzona z godnością jednostki. Wróciła też zapisana w legendach miejskich pamięć o tym, że niemieckie nagrobki sprzedawano czy wykorzystywano na masową skalę jako materiał budowlany. Z poczucia winy zwalnia przeświadczenie, że Niemcom należy się kara, ale przecież na zlikwidowanych wrocławskich cmentarzach spoczywali ludzie niemający w większości nic wspólnego z nazizmem. Artysta zatem wskazuje drogę nie ku wyjściu z kłopotliwego uwikłania, ale ku wnętrzu labiryntu.

Uważasz, że tego można uczyć? Jak wyglądałaby edukacja? Weźmy choćby to „pogłębianie ambiwalencji” – taka umiejętność u artysty to przecież pewien dar.

Stąd namysł nad typologią artystów (rozróżnienie artystów ze względu na różnice w sposobie inicjowania i wygaszania procesu twórczego) i nad umiejętnością zdefiniowania własnego talentu. Możliwe, że bycie człowiekiem-liczydłem to dar, ale warto zdać sobie sprawę, czy się nim jest, czy nie. Uważam, że ja zaliczam się do tego typu. Dam przykład. Dostałem kiedyś pytanie, czy chcę zaproponować pracę na wystawę Auschwitz Prozess. Powiedziałem, że przygotuję pracę. Moja propozycja została później odrzucona, ale sama praca nad nią wyglądała następująco. Otrzymałem propozycję-pytanie i od tego momentu zacząłem „liczyć”. Normalnie żyłem, spałem, gotowałem zupy, czytałem – ale w tle „liczyłem”. Cztery miesiące później w autobusie nr 175 na wysokości skrzyżowania Alej Jerozolimskich z Towarową we wczesnych godzinach popołudniowych wyświetliła mi się odpowiedź. Skończyłem „liczyć” i podałem „wynik”. Zobaczyłem obraz odnawianego tatuażu z obozowym numerem na ręku byłego więźnia Auschwitz.

A co jeśli aspirant sztuki odkrywa, że nie jest człowiekiem-liczydłem? Taki dar to jednak coś innego niż praca z intuicją i alchemiczne procedury, których pewnie można się nauczyć, nawet jeśli są przednaukowe.

Dlatego warto zidentyfikować więcej typów artystów, żeby inaczej funkcjonujący artyści mogli się wśród nich odnaleźć. Ważne, że między takimi typami jak sawant czy człowiek-liczydło a alchemikiem jest różnica polegająca na tym, że alchemik kontroluje proces twórczy – inicjuje go świadomie i świadomie zamyka.

Czyli chodzi o kontrolę procesu twórczego?

Celem jest dzieło – kamień filozoficzny, magiczna formuła, która jest aktywnym czynnikiem w świecie, wyraźnie w nim istnieje, zmienia też samego artystę, jak proces transmutacji.

A więc chodzi o to, żeby stworzyć dzieło, a nie wyedukować artystę.

Chodzi o to, żeby wiedzieć, przez co musi przejść człowiek-artysta, żeby stworzyć dzieło. Na tej ścieżce doznaje wielu emocji, choć niekoniecznie wie, gdzie te emocje mają źródło. Jest wystawiony na „radiację”, itd.

Czy są tacy, którzy tworzą na spokojnie?

W wywiadzie rzece 15 stuleci Wilhelm Sasnal opowiada o swojej pracy – maluje obrazy spokojnie – mówi tak: „Jest takie słowo: »znój«, które bardzo lubię, ono dobrze opisuje moje podejście do malarstwa”. Patrząc na to, jak maluje, powiedziałbym, że Wilhelm jest sawantem – ma genialny talent manualny, kolorystyczny, umie trafnie wybrać treść. Można rzec, że z jednej cienkiej kartki papieru umie zrobić dwie, używając tylko palców rąk. I kontroluje proces twórczy – tak mówi o malowaniu: „pierwsza próba jest zazwyczaj nieudana. Bardzo często, właściwie prawie zawsze, ścieram pierwszą wersję. Czuję niedosyt; być może ta pierwsza warstwa jest dla mnie nie dość nasycona, zbyt płaska. Podejmuję więc kolejną próbę, która w połowie przypadków również jest nieudana. Potem kolejną, aż do skutku”. Tutaj też jakby nie ma kosztów psychologicznych. Może być taka ścieżka.

To zakłada wiarę, że jest geniusz artystyczny i szkoła tylko go wyławia, ale to jest coś innego niż edukacja w stronę alchemii, intuicji, kiedy można z osób niekoniecznie tak utalentowanych, jak Sasnal, stworzyć ciekawe postacie na scenie artystycznej, czy w ogóle ciekawych ludzi.

Pewnie można ich jakoś zidentyfikować. Mam taki przykład z Pragi, gdzie pracowałem ze studentami w pracowni gościnnej. Pamiętam jedną ze studentek była uważana w Akademii za „poetkę” – tymczasem faktycznie dysponowała rozbudzoną polityczną wyobraźnią o potencjalnie manipulacyjnym charakterze. Ale innym niż u partyjnego polityka – ona szła w stronę nieposłuszeństwa, subiektywności. Zaproponowała stricte polityczny performens – posprzątanie szkoły z tarasujących korytarze porzuconych rzeźb, obrazów, materiałów. Inni studenci wtedy poszli za nią i posprzątali szkołę. W efekcie tego działania okazało się, że AVU trzeba posprzątać nie z resztek studenckich ćwiczeń, ale z niedobrych relacji między profesorami a studentami. W kolejnym ruchu studenci zaczęli pracować nad kodeksem etycznym dla szkoły. Ona była bardzo skuteczna politycznie, ale została uznana za kogoś innego, niż była. Ja też nie miałem narzędzi, by rozpoznać jej talent. To się okazało wtedy, gdy zaczęliśmy dyskutować ze studentami, czego chcą się uczyć.

Ty sam wydajesz się być w głębokiej ambiwalencji, skoro z jednej strony uważasz, że można kształcić intuicję, a z drugiej – chcesz racjonalnego rozpoznania, jaki talent u kogo dominuje.

Podczas zajęć ze studentami zrobiliśmy kiedyś ćwiczenie inspirowane studenckim zadaniem z Bauhausu „analiza starych mistrzów”. Wybieraliśmy reprodukcje starych obrazów i w performatywnej formie analizowaliśmy je – wspólnie malując, analizowaliśmy kształty, kolory, kompozycję. Dokonaliśmy analizy malarskiej obrazów w formie dyskusji. To było działanie na wpół intuicyjne – rozpięte między tym, co subiektywne, obiektywne, intuicyjne i wspólne.

Ciekawe jest, że powraca właśnie Bauhaus, a nie na przykład Steiner, czy nawet rzeczy bardziej odjechane od Bauhausu.

Bauhaus miał racjonalną podstawę, stworzył uniwersalną formułę polegającą na głębokim cięciu – zostawiamy dziewiętnastowieczne dekoracje i wchodzimy w modernizm, w funkcjonalność. To mnie bardzo pociągało, skuteczność edukacyjna Bauhausu. Oni jednak zmienili świat.

Bauhaus polegał też na tym, że idziesz do szkoły i tam cię uczą racjonalnego projektowania. Ty poszedłeś do szkoły, skończyłeś ją, ale tam cię tego nie nauczyli. Po latach wróciłeś do Bauhausu, żeby zrozumieć, jak można innych uczyć czegoś, czego sam nie zostałeś nauczony.

Pytałem kiedyś pewnego profesora, który pracował jednocześnie na wydziale architektury i na wydziale sztuk pięknych szkoły w Liverpoolu, czego uczy architektów. Powiedział, że architektowi trzeba mnóstwa wiedzy: materiałoznawstwa, mechaniki, konstrukcji itd. Gdy zapytałem, czego trzeba nauczyć artystów, właściwie nie umiał odpowiedzieć. Zacząłem się zastanawiać, jak on uczy, jak funkcjonuje? Co on takiego robi? Czy trzeba rozpatrywać jego relacje ze studentami w jakichś kategoriach psychoanalitycznych?

Może ten nauczyciel sztuk wizualnych był swoistym agentem społeczeństwa, który wprowadza studentów w bardzo głęboki impas. Gdy uczysz się matematyki, nie jesteś w impasie. Może to być trudne, bo czegoś nie rozumiesz. Ale pewnie da się zrozumieć i nauczyć. Ale jak ktoś uczy sztuki, a nie wiadomo, czego właściwie uczyć, to impas może być głęboki. Ten impas jest sednem artystycznej edukacji. To jest przygotowanie studentów do tego, żeby dawali odpowiedzi na pytania, o których jeszcze nie wiemy, że zostaną zadane. Albo na pytania, które nigdy nie zostaną sformułowane, lub zostaną zadane tak sekretnie, tak cicho, że niemal nikt ich nie usłyszy. Po takim treningu ci adepci sztuki będą się umieli poruszać po każdych bezdrożach – i nie będzie im nawet przeszkadzało to, że nie wiedzą, w jakim rajdzie biorą udział. To jest ten interes społeczny. Na nieznanej drodze ku nieznanym celom, będą się czuli u siebie.