tagi — Magdalena Starska   

Magdalena Starska Dinozaur do usług

Dinozaur do usług

Potencjalnie dobrym punktem wyjścia do wszelkich działań artystycznych są zarówno wiedza, jak i niewiedza. Preferuję jednak niewiedzę, którą zawsze można obrócić w wiedzę. Sztuka zajmuje się taką sferą naszego bytu, której punktem źródłowym nie są słowa. Słowa są niewystarczające, często nie są potrzebne. Wręcz potrafią zakłócić funkcjonowanie na tym specyficznym poziomie. Zdobywanie na nim wiedzy rządzi się innymi prawami.

Edukacja odpowiedzialna za rozwój na tym poziomie jest wobec tego szalenie trudna, bo odbywa się jakby na haju. To sfera odbierania fal, za którymi idą dopiero obrazy. Później następuje znany nam moment, w którym nauczyliśmy się je nazywać. Jestem za sztuką, która mniej nazywa, a więcej faluje. Słowa ograniczają, w moim mniemaniu, falowanie i pozbawiają sztukę ruchu. A sztuka bez ruchu charakteryzuje się bardzo krótkim oddziaływaniem. To ten swoisty ruch, który możemy odczuć i przekazać w sztuce, poza słowami, sprawia, że sztuka oddziałuje dłużej w odbiorcy. To mgnienia, zdarzenia, wizje, wrażenia. To one powodują, że sztuka staje się sztuką.

Zajmując się edukacją, która ma nauczyć studentów tworzenia sztuki, wciąż próbuję być bardzo ostrożna, żeby nie nazywać. Wolę w swojej pracy dydaktycznej koncentrować się na dociekaniu źródła pomysłu razem ze studentem. Źródło to, będąc często zamglone marzeniami o genialnym tworzeniu, gubi się. A jest ono według mnie wyjątkowo ważne. Nieuchwycenie źródła na pierwotnym poziomie pozawerbalnym nie pozwoli na kolejne etapy pracy. Praca nad jego łapaniem często jest jak chodzenie po linie, w którym to nie grawitacja przechyla z boku na bok, ale raczej, z jednej strony, bycie w zgodzie ze źródłem, a z drugiej – wymyślanie – zmyślanie, co mogłoby być. Często zatem, chwiejąc się na linie, szukamy razem ze studentem tego wrażenia, uczucia, sensacji źródłowej. Nie można mu w tym pierwszym etapie dać od razu słów, bo to zakłóci jego własne odczuwanie – i wtedy spadnie. Balans, który osiągnie, kiedy znajdzie odczucie, od razu pozwoli mu je nazwać i wtedy widać, jak idzie dalej, idzie po glebie. Wyjątkiem są prace impulsywnie tworzone w danym momencie tego odczuwania. Wtedy student od razu chodzi po glebie i nie należy tego zakłócać. Impulsuje z życiem.

Sposób nauczania oparty na konsultowaniu ustnym pomysłów jest zapewne niezbędnym etapem pracy twórczej. Jednak uważam, że nie może się opierać tylko na tym, bo wtedy student coraz bardziej będzie zamykać się w bańce mydlanej. Mając wszystko nazwane – zdystansuje się do rzeczywistości. W środku bańki zaczyna brakować powietrza, a ruch powoli ustaje. W edukacji został pominięty etap wspólnego przeżywania, doświadczania nieopartego na werbalnym przekazie. Myślę, że studentom potrzebna jest szersza znajomość reakcji wykładowców, wtedy bowiem przekazywana jest ich wiedza, płynąca z wielu lat poświęconych tworzeniu sztuki. Sztukę tworzy się z punktu wyjściowego, jakim jest przeżywanie. To właśnie tego wspólnego przeżywania z wykładowcą powinno być więcej. Studenci po samej słownej konsultacji, która jest tylko omawianiem pomysłu, wychodzą z budynku szkoły i mają pożywione jedynie umysły. Nie mają niestety przekazywanej radości z tworzenia. A tym, w moim wyobrażeniu, należałoby się dzielić, tym zarażać, przekazywać wartość na zwykłym poziomie dotyczącym ogólnoludzkiej potrzeby tworzenia, potrzeby szczęścia, przyjemności, spełnienia. Zauważam, że studenci tracą czasami poczucie sensu swoich działań na polu sztuki i zaczynają popadać w marazm, w melancholię, beznadziejność. Wtedy tym, co może przywrócić wiarę, jest właśnie impulsowanie. Do niego może zmotywować prowadzący pracownię.

Jednocześnie jest tak, że sztuka sama w sobie jest oderwana od ziemi, nie dotyczy spełniania przyziemnych, podstawowych potrzeb, bierze się z patrzenia z dystansu i dzięki temu nadaje sens i istotę temu, co jest w rzeczywistości. Młody artysta może poczuć brak przynależności do społeczeństwa, jeśli na konsultacjach i w kolejnych odsłonach pracy zabraknie choć jednej osoby, która zareaguje w sposób autentyczny na jego działania czy pomysł. Taka sytuacja nie przysłuży się studentowi. Nie da mu narzędzi, aby tworzyć we wspólnej rzeczywistości. Dlatego samo tworzenie u swych podstaw powinno być przyziemne i ludzkie, aby sztuka mogła się w kolejnej fazie oderwać i stworzyć „odrębne światy”. Konsultacje natomiast często stwarzają atmosferę oderwania od ziemi, gdyż niejednokrotnie dotyczą samego efektu.

Próbując zaradzić konsekwencjom takiej sytuacji, wskazuję na taki kierunek tworzenia, który może wpływać na rozwój wewnętrzny samego artysty. Wtedy prosta potrzeba samorozwoju jest spełniona i student może odczuwać pierwszą z wartości przyziemnych, jaką przynosi jego praca. Wartości jest o wiele więcej, ale czasami trudno o odczucie chociażby jednej. Poza tym prace niewychodzące z podstawowej wartości samorozwoju nie będą wpływać na rozwój odbiorców.

A sztuka, tworząc kulturę, ma za zadanie rozwijać ludzi w szerszym niż jednostkowym, hermetycznym odbiorze.

Nie chodzi o to, żeby ze sztuki robić terapię leczącą i rozwijającą, ale żeby przywrócić jej zwykłą kreatywność w odczuwaniu. Terapeuci zajmują się terapią i uzdrawianiem. Sztuka zajmuje się tworzeniem i rozwijaniem odczuwania. Artysta użycza niejako swojego przeżywania, a terapeuta swojego umysłu. Dlatego być może, jeśli osią programową jest konsultowanie, a więc użyczanie umysłu, to odnosimy coraz częściej wrażenie, że na zajęciach dla studentów prowadzona jest terapia.

Inną niepokojącą tendencją, z jaką spotykam się na uczelni artystycznej, jest to, że zamiast wspierać rozwój wewnętrzny studentów, wspieramy ich rozwój zewnętrzny, czyli przedsiębiorczość i kariery. Powoduje to zaniedbanie czystej i niewinnej części tworzenia, jaką jest podążanie, czasem na ślepo, za ciekawością, która sprawia, że mamy chęci do działania. Jeśli według mnie jest ona zaniedbana na rzecz koncentracji na karierze, to z czego studenci mają brać motywację do działania? Wyobrażam sobie, że rozwijanie kariery może przerywać im to niewinne i ślepe spełnianie się, kształtowanie wrażliwości, której rozwijanie po okresie studiów może być trudniejsze. Po ukończeniu studiów kończy się bezpieczny czas na odkrywanie i pogłębianie własnej wrażliwości. Jeśli jednak ten czas jest na to spożytkowany, to staje się najlepszą bazą do dalszego jej poszerzania. Ucząc się sprytnych technik, niezbędnych do zrealizowania efektywnych dzieł, nie korzysta się do końca z własnych zasobów. A te nie rozwiną się bez wymiany falującej między wnętrzem a zewnętrzem. W atmosferze rozwijającej się własnej kariery nie ma falowania, jest koncentracja na samym sobie.

Poniżej opiszę, jaki temat i ćwiczenia zadałam studentom pierwszego roku. Celowo, nie chcąc przewidywać jego końca, dałam miejsce na wspólne idee i kierunek, jaki miał się wyłonić ze wspólnego spędzania czasu, z doświadczeń i rozmyślań. Punktem wyjściowym było wyobrażenie sobie trzęsienia ziemi, które zamknęłoby całą grupę studentów i obcych ludzi na okres siedmiu dni. Sąsiadujący z uczelnią plac Wielkopolski miał posłużyć do tej wyobrażonej sytuacji. Stragany spożywcze wypełniające rynek miały pobudzić wyobraźnię dostępną pod ręką nie tylko materią, ale też żywą sytuacją. Celowo nie chciałam znać kierunku, w jakim sprawy się potoczą. Sytuacja zagrożenia w wyobraźni studentów miała wybić ich z pozornego bezpieczeństwa. Wychodząc od tego punktu, w pierwszym etapie grupa miała za zadanie odkryć, w jaki sposób każdy z nich z osobna zafunkcjonowałby, zareagowałby społecznie w takiej sytuacji kryzysowej. Aby ten proces pogłębić i wzmocnić, zintegrowałam grupę dzięki przeprowadzeniu prostych ćwiczeń ruchowych w otwartej przestrzeni.

Pierwszym była zabawa w „ślepca”. Studenci dobrani w pary prowadzili się na zmianę przez 45 minut. Raz jedno było opiekującym się ślepcem, raz drugie. Należało w tym czasie możliwie uatrakcyjnić spacerowanie o doznania zmysłowe i dbać o bezpieczeństwo osoby, która była pod opieką prowadzącego. Drugie ćwiczenie polegało na ustawieniu się w kręgu i zapamiętaniu swojego w nim miejsca wobec innych tworzących krąg. Później poprosiłam wszystkich o zamknięcie oczu i w kompletnej ciszy porozprowadzałam ich po placu. Kiedy wszyscy już byli rozpierzchnięci w przestrzeni, powiedziałam, aby wystartowali i rozpoczęli powrót do kręgu. Nawoływali się, milczeli, chodzili, stali, byli ostrożni, nieostrożni. Tak jak w pierwszym ćwiczeniu, reakcje społeczne były bardzo zróżnicowane. Później, dzięki opowiedzeniu o własnym doświadczeniu podczas tych ćwiczeń, możliwe było określenie przyjmowanej z reguły roli społecznej. A co za tym idzie: również takiej, która mogłaby się pojawić podczas trzęsienia ziemi. Wszystko zostało rozpisane na wspólnej kartce papieru, żeby w kolejnych etapach móc przejrzyściej odszukiwać źródła pomysłu. Te ćwiczenia były dobrym wstępem do zadania, jakie wyznaczyłam studentom, czyli odszukania i określenia własnych zachowań społecznych. Zastanawiając się wspólnie nad tym, czego mogłyby dotyczyć ich realizacje, doszliśmy do wniosku, że najciekawsze będą próby nawiązania kontaktu ze sprzedawcami na straganach. Część studentów po nieudanych próbach wolała zbudować dialog z materią, jaką jest rynek, jego architektura, produkty na nim sprzedawane. W tym zadanym przeze mnie ćwiczeniu celowo dałam studentom parę miesięcy na odleżenie się pomysłów, jakie zakiełkowały początkowo. Tak aby studenci indywidualnie już zadecydowali, co ich zaciekawia, i żeby nie przywiązywali się do wyjściowego, narzuconego przez mnie tematu. Jedyną rzeczą, na jaką zwracałam uwagę, było to, czy kierunek, który obiorą w swojej realizacji, będzie przez nich pielęgnowany. Byli niejednokrotnie zdziwieni, że już odeszliśmy od tematu trzęsienia ziemi. Ćwiczenie to powstało z zaobserwowania przeze mnie u studentów braku poczucia sensu tworzenia. Stwierdziłam, że skoro żyjemy w społeczeństwie konformistycznym przy jednoczesnym napięciu politycznym, to nie możemy udawać, że nic się nie dzieje. Nie wszystkim jest łatwo reagować w czasie dobrobytu i pokoju na sytuację utajonego i przemilczanego zagrożenia, jakie obecnie w naszym państwie panuje. Dlatego właśnie postanowiłam studentom dać możliwość poczucia i przetrawienia zagrożenia wyimaginowanego tak, aby dać upust powstrzymywanym reakcjom, odpowiednim dla człowieka w sytuacji zagrożenia.

Podczas tego zadania doszliśmy wspólnie do punktu, w którym już narzucanie czegokolwiek nie miało sensu, i poprosiłam studentów, aby podążyli za tym, co ich po prostu zaciekawia w przestrzeni placu Wielkopolskiego. Ich zadaniem było odkryć i podążyć za tym. Wachlarz pomysłów, które po tym nastąpiły, był bardzo szeroki. Wrażliwość, jaka dostała ujście, była skoncentrowana raczej na rozwijaniu czy to relacji ze sprzedawcami, czy to samej przestrzeni, czy materii, jaka jest na rynku. Podążenie za własnym zaciekawieniem wprowadziło konstruktywne myślenie i tworzenie. Dzięki przeprowadzonemu tak długiemu procesowi, zawartemu w metodzie tego ćwiczenia, studenci sami wyznaczyli sobie za cel zrealizowanie prac, które nie będą odpowiedzią na ćwiczenie, tylko wykreowaniem sytuacji oddającej łączność z tym miejscem, z ludźmi, z materią. Udało im się stworzyć prace wychodzące poza hermetyczność własnego doświadczenia.

Głównym celem tej metody było od samego początku wywołanie atmosfery wspólnego przetrwania: początkowo w obliczu trzęsienia ziemi, na końcu zaś w sytuacji tworzenia sztuki przez każdego studenta z osobna, a jednak razem, na jednym placu. Przez cały czas informowałam o planach, pomysłach i realizacjach. Ciekawiło mnie na tym etapie, czy doprowadzi to do wytworzenia się jakiegoś wspólnego motywu przewodniego, czy też może dojdzie do zaistnienia osobnych kapsuł twórczych.

Kiedy pozbierałam pierwsze pomysły na realizacje, wyłonił się początkowo jeden wspólny mianownik – antykapitalizm. Możliwe, że u tych młodych ludzi rodzi się miejsce na sztukę lekką i żywą dopiero w oderwaniu od kapitału, czyli sztuka jako antyprodukt. Często określali swoje projekty jako rozbawiające albo absurdalne. Tak jakby odrzucali poważne zaangażowanie, sztukę coś znaczącą, coś kosztującą, mającą wartość, a nawet – mającą sens. Zdawało się, że stanowi to dla nich ciężar. Mimo wszystko poszukiwałam razem z nimi tegoż właśnie sensu. Wybrzmiewał on z ich prac i dzięki temu stawały się one coraz bardziej istotne zarówno dla nich samych, jak i dla reszty grupy. W ten sposób można było zauważyć, jak posłużyła początkowa praca, jaką wykonaliśmy nad wyobrażaniem sobie istotności każdej osoby, która w momencie katastrofy uczestniczy.

A co za tym idzie, wytworzyła się chęć do produkowania sztuki, która buduje, która nadaje istotność dla szerszego kontekstu.

Powstały prace o różnych obliczach: audiobook, biuro turystyczne, rzeźba, biżuteria, schronienie, promowanie kaset VHS, kolaż ze zdjęć, film, gra komputerowa, instalacja ze zdjęć, obiekt odnoszący się do wspomnień z dzieciństwa.

Co ciekawe, większość osób nadała nową formę swoim realizacjom, służącą mocniejszemu połączeniu z życiem placu Wielkopolskiego. Bez konsultowania zamierzonych zmian sami odczuwali swoistą martwość początkowo zaplanowanej formy.

Podjęta przeze mnie wyżej opisana metoda miała na celu powiększenie przestrzeni wewnętrznej i zmniejszenie przestrzeni między tym, co nas otacza, a nami samymi.

Wobec tego zastanawiam się, jak wzbudzać ciekawość. Dotychczas uważałam, że jest ona czymś, co dana osoba nosi w sobie, z czym się rodzi i nie można na nią wpływać. Teraz jednak myślę, że ciekawość można wzniecać:

  1. prowokacją,
  2. eksperymentami,
  3. sytuacjami i wrażeniami wcześniej nieprzeżytymi,
  4. dawaniem przestrzeni do zadawania pytań sobie i innym,
  5. tworzeniem sytuacji ciągłości i spokojnego rozwoju.

 

1. Prowokacja

Dla mnie oznacza konsekwencję niekonformistycznego nastawienia do relacji międzyludzkich. W takiej sytuacji można mieć jako priorytet odwagę do własnych nieocenzurowanych wewnętrznie wypowiedzi. Potrzebna jest polemika, a nie dążenie do komfortu poprzez kompromisy i zgodność za wszelką cenę. Od lat widzę, jak z konstruktywnej krytyki przechodzimy często do niesłużącej rozwojowi usilnej zgody na przebieg wydarzeń. Zatracamy indywidualne poglądy, zdolność spierania się. A studenci sztuki powinni zabiegać o prawdę wewnętrzną i o niej mówić. Jako wykładowca uważam, że powinnam wzniecać taką atmosferę prowokowania do nieuczesanych impulsów. Dawać autentyczną reakcję na te poczynania studentów, które jakkolwiek mną poruszyły. Nakręcać ten ruch dalej, aż wywoła tornado. Myślę wręcz, że czasem może być to celowe wpuszczanie studenta w maliny, zadawanie niekomfortowych pytań czy celowe komentowanie działań artystycznych w taki sposób, by wywołało to sprzeciw albo przekonanie o słuszności wyborów. Prowokacja zatem ma mobilizować do konfrontacji i uzmysłowienia sobie własnego podejścia do tego, co się robi. W taki sposób, nawet przechodząc przez krytyczne momenty zwątpienia, dochodzimy do pewności.

Można to nazwać też wybudzaniem ze snu projektowanego w wyobraźni. Wtedy dzięki prowokacji może dojść do konfrontacji z przyziemnym światem.

Tutaj konsekwencją jest nie tylko pewność siebie, ale i pozbycie się strachu przed popełnianiem błędów.

 

2. Eksperymenty

Obserwując bacznie tendencje wśród studentów, jakie są ich potrzeby, można wprowadzić więcej życia i ruchu. Zastanawiając się, jak można stworzyć odpowiednią atmosferę do rozwoju, wykładowcy powinni wprowadzać różne eksperymenty do swojej praktyki edukacyjnej. A taka cechuje się poszanowaniem rozwoju i spokoju do tego potrzebnego. W przypadku podjęcia się eksperymentów edukacyjnych niezbędne jest, aby to wykładowca wyszedł ze strefy komfortu, z zastałych metod. W takiej sytuacji przynosi to obopólną korzyść, dzięki której daję też sobie możliwość popełniania błędów.

 

3. Sytuacje i wrażenia wcześniej nieprzeżyte

Zarówno prowadzący zajęcia, jak i uczniowie mają czas, który spędzają razem. Atmosfera twórcza polega na tym, że razem doświadczają czegoś nowego. Jestem za tym, aby urozmaicać zajęcia dydaktyczne o nowe formy ich prowadzenia. Obecnie koncentrujemy się wyłącznie na warstwie językowej, konsultacjach, rozmowach, wymianie zdań, opowiadaniu. Niczym nowym przecież nie jest wprowadzenie zajęć na przykład ruchowych, angażujących różne zmysły, takich, w których można poczuć coś w ciszy czy w ruchu, w kontemplacji czy śpiewie. Jeśli o koncepcji tylko opowiadamy, to prowadzi to według mnie do realizowania się ich na poziomie intelektualnym. Zaobserwowałam, że studentom potrzebne jest działanie również podczas zajęć, podejmowane wspólnie z prowadzącymi. Zatem potrzebne jest znów ryzyko, ale w tym przypadku podjęte w kierunku własnego ego pedagogicznego. Kiedy świadomie nie wpływa się z poziomu zdobytej wiedzy intelektualnej, tylko z poziomu odczuwania wspólnotowego. A co za tym idzie, aktywowane jest wprowadzenie się w stan wtopienia w grupę na zasadach równości. Wtedy daję sobie przyzwolenie na doświadczanie wspólnej chwili, działania, które zadając studentom, zadaję również sobie.

 

4. Dawanie przestrzeni do zadawania pytań sobie i innym

Otwarta wymiana bez podziałów na hierarchie, w której możemy wspólnie się zastanawiać, użyczać sobie umysłów. Uważam, że w takim przypadku ważne jest zaciekawienie tym, co studenci myślą. Czyż nie jest tak, że najchętniej zadaje się pytania osobom, które wykazują żywe zainteresowanie tym, co myślimy, co właśnie odkrywamy – nawet jeśli brzmi to na początku banalnie? Środowisko uniwersyteckie podąża obecnie drogą wyznaczoną przez system zbierania punktów. Tworzy to pogłębiające się hermetyczne środowiska, w których nie ma miejsca na interdyscyplinarność. Niestety nie powoduje to zdobywania wiedzy. Na szczęście w małych jednostkach, jakimi są pracownie, nie musi tak być i możemy uczyć się razem ze studentami. Chciałabym kształtować takich studentów, którzy nie będą się bać wychodzić poza swoją etykietkę „znanego artysty”, magistra, asystenta, profesora, kogoś, kto wie i nigdy swojej wiedzy nie podważa, nie podaje w wątpliwość; którzy wiedzą, że można razem z drugim człowiekiem w atmosferze wspólnego zaciekawienia wymieniać się wiedzą i ją wzbogacać. Zdobywanie coraz to wyższych stanowisk naukowych może stać się uwięzieniem, z którego da się wyjść, jedynie okazując swoją słabość, ludzkie zwątpienie czy ujawniając wieczne zaciekawienie i wątpliwości płynące naturalnie z procesu rozwoju. W taki sposób widzę, iż można studentom wskazać, że nigdy nie zatrzymujemy się w pracy pełnej zwątpień i że oni też mają prawo do słabości i rozterek.

 

5. Tworzenie sytuacji ciągłości i spokojnego rozwoju

Uważam, że należy dbać o ciągłość czasu poświęconego na pracę, uczyć koncentrowania się na niej w sposób nierozproszony. Coraz trudniej zauważyć zaangażowanie, gdyż to wymaga wgłębienia się. Nie wyobrażam sobie wgłębienia się w temat, który by mnie nie ciekawił. Jeśli jakieś pokolenie jest stracone, to prawdopodobnie przez to, że wciąż jest wyrywane właśnie z zaciekawienia. Cicha praca, podczas której ważna jest nie jej celowość, tylko trwanie w niej. Wierzę w taką pracę nawet nad czymś pozornie małym i skromnym. Ufam wtedy, że właśnie kiełkuje coś ważnego, bo przecież wielkie drzewo również zaczyna się od małego nasionka. Pielęgnowanie i przede wszystkim niewyrywanie, danie temu czasu i spokoju jest daniem zaufania. A bez tego ostatniego nie byłoby na przykład sukcesu fińskiej edukacji.

System, w jakim żyjemy, paradoksalnie, wcale nie wpływa na pogłębianie kreatywności, lecz raczej na jej zamglenie. Jedynie różnorodność i jej poszanowanie mogą przywrócić traconą przestrzeń wewnętrzną. Wnoszę zatem o nieprzeszkadzanie, jeśli ktoś chce spać czy chce pracować. Właśnie między snem a jawą rodzi się wrażliwość. Taki indywidualizm chcę wspierać, a nie ten, który pogłębia samozachwyt. Ten ostatni nie ma nic wspólnego z wrażliwością ukształtowaną przez kontakt ze światem zewnętrznym.

Obecnie zauważam, że kieruję się trzema czynnikami, według których pracuję:

  1. metoda analizowania projektu studenta,
  2. dbanie o autentyczną reakcję na przedstawiany projekt,
  3. dbanie o własną radość tworzenia.

 

  1. Moją metodą jest wsłuchiwanie się w to, co student opowiada w celu odnalezienia źródła pomysłu. Polega to na odbieraniu informacji również z ruchów ciała, z ogólnego nastawienia studenta do życia, z wniknięcia w potrzeby, jakie zaspokaja na zwykłym, ludzkim poziomie (duchowym, międzyludzkim, intelektualnym, cielesnym). Uważam, że tworząc sztukę, często dotykamy swoich przyziemnych spraw. A to przynosi korzyści wewnętrzne nie tylko twórcy, ale i odbiorcy. Takie prace nazywam uniwersalnymi. Pozostałe określam jako hermetyczne i niezrozumiałe. Czasami muszą minąć lata oczyszczania się i budowania dystansu po to, aby tworzyć komunikatywnie. Jako że odbywa się to na poziomie intuicyjnym, moją rolą jest tylko czuwanie i wspieranie tego procesu. Metoda ta daje mi możliwość wspólnego ze studentem zastanawiania się i motywowania do podjęcia bardziej intensywnych zmian. Prowadzić one powinny do wyjścia z hermetycznego świata. Uważam, że w sztuce należy wyolbrzymiać to, co się chce powiedzieć/wyrazić. Po pierwszym impulsie, który płynie ze źródła, można wyobrazić sobie, w jaki sposób zintensyfikować jego działanie po to, aby było to czytelne dla odbiorcy. Należy się w jakimś sensie źródłu poddać, popłynąć nim i nie stawiać sobie granic. Dlatego ważne jest poszerzanie granic.

 

  1. Autentyczna reakcja wymaga od słuchacza zaangażowania w słuchanie, poza hierarchią, w jakiej funkcjonujemy w systemie akademickim. To my jesteśmy pierwszymi odbiorcami i dajemy bardzo ważne pierwsze informacje studentowi o drodze, jaką wybrał. W przypadku, kiedy pomysł nie zaciekawia, to jest to tylko pozorne. Źródło bowiem nigdy nie jest nudne, zawsze jest zrozumiałe, zawsze dotyczy po prostu człowieka. Wykładowca, będąc autentycznym, jest w tym projekcie razem ze studentem, przetwarza i przepuszcza przez swoje ciało i uczucia myśli studenta. Wspiera dodatkowym umysłem prace w procesie. Czasem jest to żmudna praca i nie prowadzi do szybkich rezultatów, czasem trudno o zrozumienie. Wierzę jednak, że zawsze można stworzyć służącą budowaniu zaufania atmosferę. Czytając to, można pomyśleć, że nastąpi niepokojące spoufalanie się, prowadzące do braku szacunku. Żebym jednak mogła być w zgodzie z własnymi metodami, na pewnym poziomie spoufalanie się jest nieuniknione, ponieważ w słowie „spoufalenie” wybrzmiewa „spo-” i „ufa(le)nie”, jest więc w tym miejsce na ufanie sobie.

 

  1. Czym jest pasja, jeśli nie radością z odkrywania i tworzenia? Nie uda się przekazać studentowi, na czym bazuje sztuka, jeśli z wykładowcy nie będzie wibrować radość z własnego tworzenia. Niektórzy odczuwają powołanie do uczenia i w ciągu lat odchodzą od działania we własnej twórczości. Chcę tu jednak zauważyć, że kreatywność nie spełnia się tylko w sztuce, ale przede wszystkim w odbieraniu życia codziennego w sposób kreatywny. Są to dla mnie działania przekraczające skorupę, i nawet jeśli nie są upublicznione, to oddziałują pozytywnie na studentów.

 

W powyższym tekście z własnych doświadczeń opisałam, czym jest dla mnie tworzenie i uczenie.

Na koniec, podsumowując, określę, jak obecnie, w bardzo szybko zmieniającym się świecie czuję: jak dinozaur. Pracuję na uczelni zaledwie półtora roku i zastanawiam się, na ile moją powinnością jest mobilizowanie siebie samej do bycia zainteresowaną współczesnymi środkami wyrazu. Czy mam prawo pozostawać w niewiedzy w tym zakresie, jeśli technologia mnie kompletnie nie pociąga? Moje tworzenie osadza się w kontakcie z materią. Obawiam się wchodzących w świat sztuki i życia wszędobylskich ekranów, zawężających widzenie świata nie tylko na poziomie wzroku, ale również każdego innego zmysłu. A przede wszystkim zabierających nam możliwość bycia w jednym świecie. Z autopsji wiem, że przechodzenie co rusz ze świata wirtualnego w nasz „zwykły szaro-bury” i zmysłowy spłyca wrażliwość. Nawet nie wiedząc kiedy, robimy to po paręnaście razy dziennie i zabieramy sobie możliwość zgłębienia choć jednej z nich. A wrażliwość to jedyne, co mamy jako artyści, tym bardziej że już nawet od tego roku, aby dostać się na kierunek intermedia, nie trzeba mieć umiejętności manualnych. Co pozostaje? Mnie pozostaje bycie dinozaurem, bo jeśli jeszcze znajdą się ludzie młodsi ode mnie, którzy będą szukać połączenia z przeszłością i prawami, jakimi się kierowała, to będę do usług. Będę też do usług w kontakcie ze studentami zafascynowanymi nowymi mediami, bo wiem, że tworzenie musi być spójne ze źródłem. Ono może być wyrażone w każdym medium. Używanie metod i mediów tylko dlatego, że służą efektowności, może doprowadzić niedługo do tego, iż sztuka nie będzie miała nic wspólnego z człowiekiem w ogóle. Być może ku temu zmierzamy: ku rozdzieleniu, dla kogo tworzymy. Sztuczna inteligencja też potrzebuje/będzie potrzebować sztuki i na pewno nie stworzy jej dla niej człowiek-dinozaur.

 

Tekst ukazał się w Odszkolnić Akademię, red. Marek Wasilewski, Poznań: Galeria Miejska Arsenał 2018.